- 143.50 Кб

align="justify"> Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р. К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как:

• способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;
• включать его в речевую цепь .

Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы - парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи - это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик» .

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т.д.). Они представляют собой некий вертикальный срез.

Важным аспектом выступают семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Психологи утверждают, что восприятие и запоминание лексических единиц носит ассоциативный характер. Каждое новое слово вступает в ассоциативные связи с уже имеющимися словами в долговременной памяти и, благодаря нашему опыту, воспринимается как знакомое или незнакомое.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти.

1.4. Понятие индивидуального семантического поля

Группировки слов по близости значений называются семантическими или понятийными полями. В эти поля слова входят независимо от внешней формы, иногда даже в одно поле объединяются слова разных частей речи. Семантические поля объединяют слова по сходству или по смежности их значений. Первые группировки называются лексико-семантическими, а вторые - тематическими полями. Лексико-семантические поля объединяют слова, имеющие общность значения. Все слова, входящие в данное поле, конкретизируют одно общее понятие, добавляя к нему частные значения.

Когда к нам приходит студент или ученик, он уже владеет определенным семантическим полем. Нам надо знать, что лежит в его основе. Здесь большую роль играет возраст, социальная среда, образование, профессия, особенности психики, даже пол. Индивидуальное семантическое поле тесно взаимосвязано с информационным запасом. Слово «дерево» у ботаника, биолога-генетика, краснодеревщика, лесника, сказочника и первоклассника будет иметь различное семантическое поле.

Как в мозаике, здесь одни и те же краски-слова будут каждый раз исключаться в новые узоры, то сливаясь в крупные формы, то распадаясь на мелкие фрагменты, но двух одинаковых узоров-произведений у разных людей найти будет практически невозможно.

Сам термин "семантическое поле" в настоящее время все чаще заменяется более узкими лингвистическими терминами: лексическое поле, синонимический ряд, лексико-семантическое поле и т.п. Каждый из этих терминов более четко задает тип языковых единиц, входящих в поле и/или тип связи между ними. Тем не менее, во многих работах как выражение "семантическое поле", так и более специализированные обозначения употребляются как терминологические синонимы. Семантическое поле обладает следующими основными свойствами:

1. Семантическое поле интуитивно понятно носителю языка и обладает для него психологической реальностью.

2. Семантическое поле автономно и может быть выделено как самостоятельная подсистема языка.

3. Единицы семантического поля связаны теми или иными системными семантическими отношениями.

4. Каждое семантическое поле связано с другими семантическими полями языка и в совокупности с ними образует языковую систему.

Можно ли расширить семантическое поле учеников и если можно, то каким образом? Об этом мы поговорим в следующей главе .

Глава 2. Способы расширения индивидуального семантического поля обучаемых

2.1. Факторы расширения семантического поля

Следует заметить, что индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов и определяет эту динамику в различных направлениях, как в сторону расширения, так и сужения. Нас интересует лишь первое, поэтому рассмотрим лишь те тенденции, которые с этим связаны. Начнем с объективных факторов.

Для этого необходимо реализовать следующие субъективные факторы, расширяющие семантическое поле. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. Это формирует первичное поле, ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова.

Способность использовать лексические единицы в речи предполагает наличие у лексического навыка говорения совокупности таких качеств как автоматизированность, устойчивость, гибкость, относительная сложность и сознательность. При расширении семантического поля наблюдаются следующие факторы:

• наличие у обучаемых потребности в восприятии и употреблении новых лексических единиц;
• предваряющее слушание фраз с новой лексической единицей;
• имитация фраз с новой лексической единицей при наличии речевой задачи;
• однотипность фраз;
• регулярность предъявления и порождения однотипных фраз в процессе автоматизации;
• опора на механизм аналогии при выполнении речевых действий;
• безошибочность выполнения речевых действий (профилактики ошибок);
• разнообразие “обстоятельств” автоматизации (ситуации, речевого материала);
• речевой характер упражнений.

Как известно, содержание понятия складывается из признаков объектов, отраженных в сознании. При этом, как подчеркивает В.И.Свинцов, речь идет о понятиеобразуюших признаках, т. е. тех существенных признаках, которые позволяют отличать один объект от других.

В зависимости от характера предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие реально существующие объекты, и абстрактные, отражающие свойства и качества объектов или отношения между ними.

С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов (дерево, кошка, дом и т. п.), собирательные (овощи, листва, зелень и т. п.) и единичные, объем которых состоит только из одного объекта (г. Пермь, Липа Алиса, Германия и т. д.)

Исследуя характер иностранных слов, ученые выделяет 8 типов лексических единиц:

• интернациональные и заимствованные слова;
• производные и сложные слова, компоненты которых знакомы;
• слова, объем значений которых не противоречит семантическому объему слова в родном языке;
• слова, специфичные, по своему содержанию для изучаемого языка;
• слова общего с родным языком корня, но отличные по содержанию;
• слона и словосочетания, отдельные компоненты которых хотя и известны, но идиоматичны и несходны по смыслу;
• слова, объем которых шире объема значений соответствующего слова в родном языке;
• слова, объем значений которых уже, чем в родном языке.

Все эти факторы следует учитывать при увеличении индивидуальных семантических полей обучаемых .
2.2. Способы семантизации лексики

Процесс овладения словом включает в себя ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками, тренировку в усвоении слов и применение новых лексических единиц в устной и письменной речи. Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка.

Называя шесть наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя .

1. Использование наглядности .

Как известно, наглядность бывает разная: предметная, изобразительная, наглядность действием, звуковая, контекстуальная. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности надо быть уверенным в однозначности трактовки. Дерево на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков того или иного вида, точно так же как картинка с попугаем или воробьем не может быть использована для семантизации слова «птица».

2. Семантизация с помощью синонимов/антонимов .

Зная слово "beautiful" («красивый»), обучаемые могут легко догадаться о значении слова "ugly" («безобразный, уродливый»), если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции обучаемых, вовлечение их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики.

Способ ознакомления с новой лексикой посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известных обучаемым способов словообразования.

3. Семантизация с использованием известных способов словообразования.

Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду:

1) суффиксально-префиксальный способ словообразования,

2) словосложение,

3) конверсия.

Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для обучаемых, которые учитель может предвидеть и снять еще до появления ошибок.

4. Перевод/перевод-толкование слов предполагает активную тренировку данного слова в различных контекстах, если с помощью перевода мы наиболее точно передаем значение данного слова. Перевод часто используется на старшем этапе обучения в школе. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определенным фоновым значением.

5. Развитие языковой догадки через контекст.

Приемы здесь могут быть самыми разными, от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Важно, чтобы контекст употребления слова был однозначным, понятным или легко выводимым .

2.3. Система лексических упражнений

Описание работы

Цель исследования: выяснить, какие способы расширения индивидуального семантического поля можно использовать.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую литературу по данной теме.

2. Выявить факторы и способы расширения активного словаря.

3. Рассмотреть взаимообусловленность компонентов обучения лексике.

Глава 1. Роль и место лексики при обучении

иностранному языку

Цель обучения лексике…………………………… стр. 5
Принципы формирования лексических навыков...стр. 7
Лингвистический, методологический и психологический компоненты обучения лексике..стр. 9
Понятие индивидуального семантического поля.стр. 12

Глава 2. Способы расширения индивидуального семантического поля обучаемых

2.1. Факторы расширения семантического поля……..стр. 14

2.2. Способы семантизации лексики………………… стр. 16

2.3. Система лексических упражнений……………….стр. 18

2.4. Формирование рецептивных и продуктивных лексических навыков…………………………………. стр. 22

Заключение………………………………………………...стр. 27

Список литературы………………………………………..стр. 29

Основной функцией слова является его обозначающая роль предметная отнесенность слова. Слово может обозначать либо предмет, либо действие, либо качество или отношение. Слово, имеющее предметную отнесенность, может принимать форму:

существительного (тогда оно обозначает предмет),

глагола (тогда оно обозначает действие),

прилагательного (тогда оно обозначает свойство),

связи – предлога, союза (обозначает известные отношения).

Наиболее существенную роль в отражении действительности и переработке информации играет вторая функция слова «понятийное значение» слова. Под значением следует понимать способность слова:

анализировать предметы,

выделять существенные признаки предметов,

обобщать их,

относить предметы к определенной категории.

Слово является тем звеном, которое связывает сенсомоторные процессы и мышление. При всей внешней простоте оно обладает сложной структурой. Во-первых, слово имеет звуковую форму; во-вторых, оно обозначает предмет; в-третьих, – отражает общие и существенные свойства предметов (языковое значение слова). В процессе развития слово наполняется новым содержанием, стремится к превращению в понятие. Сказанное можно представить в виде семантического треугольника.

Однако все стороны семантического треугольника не формируются одномоментно. На первом этапе речевого развития звуковая оболочка слова временно приобретает самостоятельное значение (период автономной речи). Затем слово проходит через этап, когда оно выступает в качестве имени предмета, его части. Это период жёстких связей между словом и объектом. Для исследования степени жёсткости таких связей Выготский предлагал здоровым детям задания на переименование (например, называть чернильницу коровой и т.д.). Для детей младшего возраста задание было очень трудным. Перцептивный образ предмета определял его наименование. Между тем без отрыва слова от конкретного предмета невозможен следующий этап, когда благодаря слову возникает возможность отражения наиболее существенных и общих признаков предметов-то есть этап развития языкового значения слова, этап становления речи как инструмента мышления. Проиллюстрируем это на следующем примере:

У детей страдающих олигофренией, в тяжёлых случаях фиксируется наиболее ранний этап словообразования (жёсткая связь между словом и конкретным предметом). О.В. Виноградова (1956) провела эксперимент по исследованию звуковых и смысловых компонентов в слове. В основной части опыта испытуемому предлагалось одно тестовое слово (например, слово «кошка»). На него вырабатывался болевой рефлекс. После этого проверялось, какие из слов также вызывают условную болевую реакцию. Тяжело умственно отсталые дети реагировали на слова, близкие по звучанию (кошка, крошка, кружка и т.д.). В более лёгких случаях олигофрении у детей на первых уроках преобладали смысловые связи (кошка-животное), а в конце учебного дня, при утомлении – звуковые. Таким образом, у детей, страдающих олигофренией, нарушения возникают уже на уровне слова, что не может не привести к задержке всех сторон речи. В том числе одной из главных – становления речи как инструмента мышления. Этот пример объясняет, как задержка в процессе этапов развития слова приводит к задержке развития языкового значения слова.

Исследования психологов (Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и др.) показывают, что слово не только указывает на определенный предмет, действие, качество или отношение. Слово вызывает к жизни целый комплекс ассоциаций, то есть за каждым словом обязательно стоит система разных связей: ситуационных, понятийных, звуковых и т.д. Например: слово «кошка» может вызвать связи по звуковому сходству (кошка – крошка, крышка, кружка, окошко). В ответ на это же слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка – молоко – мышка), и понятийные связи (кошка – домашнее животное).

Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется «семантическим полем». (Л.А. Лурия).

Наличие «семантического поля» и позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если мы забыли слово, и оно как бы находится «на кончике языка», мы ищем его среди «семантического поля».

Слова в норме группируются по каким-то определённым типам, то есть хранятся в памяти языка упорядоченно:

по типу противопоставлений (парадигм).

определёнными « семантическими полями».

«Семантическое поле» состоит из ядра, которое окружает периферия – концентры. Ядро должно быть самым объемным и только смысловым. «Семантическое поле», то есть «психологический портрет ребенка», строится на основе анализа результатов парадигматических ассоциат. В ответ на слово – стимул дети выдают ассоциаты по типу:

ситуация;

словотворчество;

антонимии;

синонимии;

омонимии;

понятийных связей;

родовых отношений;

переносного значения;

тавтологий;

звуковых связей;

случайных связей;

Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым ассоциатам относятся случайные и звуковые, а все остальные относятся к смысловым.

Ребенок не способен сразу смоделировать объемное «семантическое поле». Оно формируется постепенно. Сначала дети учатся моделировать небольшое «поле», связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют. При этом идет систематизация значений слов глаголов, прилагательных, наречий, существительных более абстрактного значения, которыми так бедна речь детей.

Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения. Например: слово «зимнее» (какое?) – может вызвать ассоциаты – утро, дерево, солнце, дыхание, путешествие.

Существование «семантического поля» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это и есть ни что иное, как «выбор ближайшего значения слова».

Данное теоретическое положение подтверждается и тем фактом, что любое слово обладает пучком значений – прямых и переносных. Например: слово «крыло» может обозначать:

крыло птицы;

крыло самолета;

крыло здания и т.д.

Таким образом, приведенные теоретические положения подтверждают, что процесс восприятия и называния слова ребенком следует рассматривать как сложный процесс выбора «ближайшего значения слова» (А.Р. Лурия).

Исследования психологов показывают, что слово располагает аппаратом, который создает потенциальную возможность связи одних слов с другими словами. Связи, которые возникают между словами, принято называть валентностями слов. (А.Р.Лурия).

Вероятность вызывания к жизни слова зависит от тех лексических связей, которыми характеризуются слова. Исследования лингвистов, психологов показали, что слова имеют разное число потенциальных связей (валентностей). В русском языке слово имеет ограниченное количество валентностей. Существование валентностей и организация «семантических полей» значений слов позволяют «увидеть» те психологические механизмы, которые дают толчок к спонтанному (самостоятельному) развитию речи детей при ее недоразвитии. А именно:

слово актуализирует цепь ассоциаций, что вызывает к жизни множество новых слов;

облегчает поиск слов, более точных по смыслу;

учит строить словосочетания;

порождает схему целого высказывания;

распространяет простое предложение до сложного на основе словосочетаний.

Все вместе взятое и является основой для программирования схемы целого высказывания.

Формирование системы семантических полей одно из направлений качественного развития лексики у детей дошкольного возраста, которое тесно связано с развитием мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, а также процессов классификации. Семантические поля представляют собой функционально-динамические структуры, которые характеризуются различными формами связей (линейными, иерархическими). Особенности формирования семантических полей у детей с общим недоразвитием речи представляют собой недостаточно изученный вопрос. Один из наиболее распространенных методов изучения семантических полей – использование ассоциативного эксперимента. Результаты вербально – ассоциативного эксперимента, проведенного Н.В. Серебряковой с группами детей 5–8 лет, имеющих общее недоразвитие речи и нормальное речевое развитие показали, что существуют некоторые общие закономерности формирования семантических полей, которые характерны как для детей с нормальным речевым развитием, так и для детей с общим недоразвитием речи. Были выделены следующие уровни организации семантических полей:

Первый уровень характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе развития ребёнок опирается на восприятие окружающей обстановки, в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребёнка предметов. Лексическая системность не сформирована. У детей преобладают случайные ассоциации. Значение слова включается в значение словосочетаний, в связи с чем распространенными являются синтагматические ассоциации.

Второй уровень характеризуется усвоением связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но обозначающих предметы, ситуативно связанные между собой. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы (представления), например, дом – крыша, высоко – дерево. Таким образом, связь между словами имеет образный, мотивированный характер. Семантическое поле ещё структурно не организованно, не оформлено.

Третий уровень. В рамках третьего уровня в ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево – берёза, высоко – низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля. Выделяется ядро, центр семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировка и противопоставление. Случайные ассоциации полностью исчезают. Менее представленными оказываются синтагматические и тематические ассоциации.

Исследование показало, что с возрастом меняется характер вербальных ассоциаций, что отражает особенности формирования семантических полей.

У дошкольников с нормальным речевым развитием наблюдаются 2 и 3 уровни сформированости семантических полей.

У детей с ОНР 5–7 лет отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. У них выявлены 1 и 2 уровни организации семантических полей.

Организация семантических полей у детей с ОНР имеет определённые особенности, которые проявляются в характере вербальных ассоциаций. Основными из этих особенностей можно считать следующие:

вербальные ассоциации у детей с ОНР в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер;

в процессе формирования семантических полей у дошкольников с ОНР наибольшую трудность вызывают выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация;

у дошкольников с ОНР выявляется значительно меньший объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у дошкольников с ОНР преобладают аналогии по сходству. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко.

В то же время отношения противопоставления в норме к 7 годам составляют 55% всех парадигматических ассоциаций.

Латентный период реакции на слово-стимул при ОНР гораздо длительнее, чем в норме: в норме – до 10 сек., при ОНР – до 40 сек.

Таким образом, у дошкольников с ОНР процесс систематизации лексики и формирования семантически полей осуществляется в более поздние сроки и имеет качественные особенности по сравнению с нормой.

Из этого следует, что необходимо применять методику, которая бы отвечала задаче формирования семантических полей у детей с общим недоразвитием речи. Решением проблемы может быть логопедическая работа, основанная на технологии формирования семантических представлений, как особое направление логопедической работы над словом как единицей языка.

Это обеспечивает развитие качественной стороны лексики, возможности сознательного выбора для каждого высказывания наиболее адекватных языковых средств, т.е. собственно языковое развитие. Задачами этого направления работы являются, обучение ребёнка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах. Эта работа начинается в дошкольном и наиболее интенсивно проводится в школьном возрасте. Дети учатся распознавать многозначность слова с использованием одновременно синонимов и антонимов. Для этого в логопедические занятия включают специальные лексические упражнения по подбору синонимов к словосочетаниям, составлению предложений с отдельными словами и со словами синонимического ряда. Их нужно проводить длительно и систематически, обучая детей умению ориентироваться на смысловые оттенки, находить в синонимах не только сходство, но и оттенки их различий.

При работе над антонимами ребёнка учат сопоставлять предметы и явления по различным признакам, стимулируют активный словарь.

Таким образом, работа над смысловой стороной речи включает ряд приёмов, сочетание которых обеспечивает эффективность работы в целом и способствует развитию связной речи.

При работе над лексикой необходимо учитывать и психолингвистический аспект механизма возникновения специфических затруднений в овладении словарным запасом. Трудности речевого высказывания обусловлены не только характерными для конкретного речевого дефекта нарушениями – например моторными нарушениями при дизартрии, но и недостаточностью языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. При разных клинических формах эта недостаточность специфически обусловлена. Так нарушение речевых кинестезий при дизартрии приводит к недостаточной упроченности образа слов. Кинестетические связи, стоящие за отдельными словами, уравниваются, и ребёнок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова, что проявляется в своеобразных псевдоамнестических расстройствах. Это объясняет затруднения, которые испытывает ребёнок при введении лексических единиц в систему синтагматических связей и парадигматических отношений.

Известно, что каждое слово в речи функционирует как словоформа, т.е. в нём одновременно воспринимается лексическое и грамматическое значение. Грамматические значения слов обусловлены их лексическим значением. При этом лексическое значение становится предельно обобщённым, абстрактным понятием. Например, дети узнают, что имя существительное обозначает предмет. «Предмет» как лексическая категория приобретает предельно обобщённый смысл и новое качество, которое и обозначается термином – «имя существительное».

Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается особое внимание на усвоение ребёнком однокоренных слов, подготовку его к овладению морфологическим анализом. Необходимость такой работы обусловлена тем, что дети испытывают существенные трудности при овладении грамотным письмом.

«Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. Нормально говорящий ребенок практически овладевает морфологическим анализом, составляющим предпосылку правописания. Он знает из опыта услышанных и произносимых им самим слов, что слово «гриб» имеет в качестве своеобразного фона и слова: грибы, грибами, грибок и т.п. В процессе школьного обучения правило оформляет его практические сведения, превращает их в осознанное знание, становится справочником, руководящим положением для разнообразных случаев. Но для того чтобы правило сыграло эту роль оно должно быть понято ребенком, должно опираться на некоторый уровень его практических знаний. Иначе оно не может быть усвоено или его усвоение остается формальным.

Иное дело у детей с недоразвитой речью. Их опыт речевого общения слишком беден, формирование речи протекало в аномальных условиях (позднее начало, бедность запаса, ограниченность общения, дефект восприятия и пр.). Нечеткое различение фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. То есть надлежащей готовности к усвоению правила нет. Результатом такого отсутствия готовности оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом. Дети нуждаются в специальных занятиях, которые подготовили бы их к усвоению орфографического навыка.

Для того чтобы понять причину большого количества орфографических ошибок на безударные гласные, на правописание звонких и глухих согласных необходимо обратится к факту недоразвития лексического запаса у детей с ОНР. Бедность и статичность словарного запаса проявляется, в частности, в затруднениях при подборе родственных слов, в нахождении определенных словоформ. Правила же предполагают умение учащихся подыскивать проверочные слова так, чтобы ударение падало на сомнительную гласную или так, чтобы сомнительная согласная оказалась перед гласным звуком. Чтобы подобрать проверочное слово надо обладать достаточным запасом слов, понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения. Ребенок должен уметь подмечать сходство значений однокоренных слов. Но он оказывается неподготовленным к довольно сложной деятельности, какой является подбор однокоренных слов, операция затруднена из-за ограниченности словарного запаса. (Р.Е. Левина).

На неточную сформированность словарного запаса в плане формирования основного и производного значения слов указывает в своем исследовании: «Особенности подбора проверочных слов младшими школьниками с нерезко выраженным общим недоразвитием речи» Туманова Т.В.

Анализ полученных данных позволил сделать следующие заключения:

запас мотивированной лексики у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи ограничен по сравнению с нормально говорящими сверстниками;

младшие школьники с нерезко выраженным недоразвитием речи не всегда могут адекватно определить, какая часть слова нуждается в проверке;

у них нарушены операции выбора слова из словообразовательной парадигмы.

Автор подчеркивает неготовность младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи к усвоению механизмов проверки слов на основании традиционных педагогических методик и необходимость дополнять традиционную логопедическую работу, уже начиная со старшего дошкольного возраста, методикой, позволяющей сформировать систему словообразовательных деривационных отношений, существующих в языке.

Л.Ф. Спирова заключает «Для того чтобы учащиеся могли более полно усвоить значение слов, очень важно, чтобы они овладели не только семантикой слова, способам его употребления в различных словосочетаниях, но и практически научились различать его структурные элементы, такие как корень, суффикс, приставка. Известно, что понимание значений слов находится в тесной зависимости от того, насколько ребенок различает морфологический состав слова. Поэтому речевой материал, который усваивается детьми, должен группироваться не только по тематическим признакам, но и по лексико-грамматическим – на основе сходства значений слов, по общности значения либо корня, либо приставки, либо суффикса. Большое значение должно уделяться работе по усвоению детьми однокоренных слов Дети с недоразвитием речи каждое однокоренное слово воспринимают как совершенно новое, самостоятельное, не связанное по смыслу и не сходное по звучанию со словами, образованными от одного и того же корня. Усвоение однокоренных слов и способов их образования, с одной стороны, есть средство расширения словаря, с другой стороны, практическое подведение детей к овладению морфологическим анализом слова».

Поскольку проверка правильности написания слов во многих случаях зависит от умения подобрать однокоренное проверочное слово, можно предположить, что у школьников, недостаточно владеющих навыками словообразования, количество орфографических ошибок будет весьма значительным, и они будут носить стойкий и постоянный характер. Наше исследование позволило установить непосредственную зависимость между орфографическими ошибками и уровнем словообразовательной компетенции младших школьников с О.Н.Р. Это привело нас к убеждению, что целенаправленное развитие соответствующих навыков словообразования позволит в значительной степени повысить грамотность детей. Задачей нашего дальнейшего исследования является разработка нового методического направления работы по формированию словообразовательной системы языка у дошкольников, а затем и у школьников с недоразвитием речи. Это должна быть научно обоснованная пошаговая методика, основывающаяся на максимально наглядной презентации тех словообразовательных правил, отношений и системы, которые существуют в языке. (Туманова Т.В.)

Методической базой для развития технологии логопедической работы основанной на формировании семантических представлений послужил материал учебно-методического пособия д.п.н. З.А. Репиной «Поле речевых чудес». Д.п.н. профессор З.А. Репина разработала методику развития словаря через расширение семантического поля слов. Опыт, представленный в этом учебном пособии получил свое дальнейшее развитие в материалах, разработанных участниками педагогической мастерской.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Развитие теории лексико-семантического поля

1.1 Исторические основы теории лексико-семантического поля

Поле - совокупность языковых, главным образом лексических единиц, объединенных общностью содержания и отражающих понятийное, предметное или функциональное сходство обозначаемых явлений.

На возможность сосуществования разных типов лексических объединений ученые обратили внимание еще в XIX в. Некоторые возможности пoлевой структуры лексики были отмечены при построении тезаурусов. Первоначальное теоретическое осмысление понятия поля в языке содержалось в работах Й. Трира, Г. Ипсена, где оно получило наименование «семантическое поле».

Характерной чертой семантического поля является наличие общего (интегрального) семантического признака, объединяющего все единицы поля и обычно выражаемого лексемой с обобщенным значением (архилексемой). Например, признак «перемещение в пространстве» в семантическом поле глаголов движения: идти, бежать, ехать, плыть, лететь и т.д., и наличие частных (дифференциальных) признаков (от одного и более), по которым единицы поля отличаются друг от друга, например, «скорость», «способ», «среда» передвижения. Интегральные семантические признаки в определенных условиях могут выступать как дифференциальные. Например, признак «отношение родства», объединяющий термины родства «отец», «мать», «сын», «дочь» и т.д., становится дифференциальным при переходе к семантическому полю, включающему обозначения и других отношений между людьми типа «коллега», «попутчик», «однокашник», «начальник» и т.д. В этом проявляется один из видов связи семантического поля в лексике (иерархическая). О взаимосвязи семантических полей в пределах всего словаря свидетельствует также принадлежность многозначного слова к различным семантическим полям. Таким образом, семантическое поле характеризуется связью слов или их отдельных значений, системным характером этих связей, взаимозависимостью и взаимоопределяемостью поля, непрерывностью смыслового пространства, обозримостью и психологической реальностью для среднего носителя языка. Структура семантических полей обычно исследуется методом компонентного анализа, оппозиций, графов, комбинаторным методом и др.

1.2 Компонентный анализ ЛСП вкуса в первичной семантике

Развитие метода компонентного анализа по времени совпало с ростом интереса к теории семантического поля, которая в своем совершенствовании показывала все больше точек соприкосновения с идеями компонентного анализа. Смысл и назначение компонентного анализа раскрываются в значительной мере в приложении именно к лексическим группировкам полевого типа. Метод компонентного анализа, таким образом, «нуждается» в семантическом поле для функционирования. С другой стороны, теория семантического поля тяготеет к этому методу, так как применение компонентного анализа к исследованию семантических полей является одним из наиболее экономных подходов.

В рамках компонентного анализа значительное развитие получили процедуры, связанные с использованием лексикографических данных. Обращение к лексикографическим источникам обеспечивает, как правило, хорошо обработанный и потому удобный материал для последующего более пристального анализа фактов.

При определении состава лексико-семантического поля прилагательных вкуса использовалась в качестве идентифицирующей формулы элементарная схема дефиниции «имеющий вкус».

В процессе определения лексико-семантического поля прилагательных вкуса оказалось возможным 6 ситуаций:

1. Прилагательные прямо отвечают идентифицирующей формуле «имеющий вкус» (сладкий, соленый, горький, кислый и др.). Формула имеет силу также в трансформации: «быть…вкуса» (деликатесный), включая трансформацию с имплицируемым глаголом быть: «похожий на …по вкусу» (напр., сахарный). Сюда же можно отнести случаи, когда эта формула имеет противоположное значение - «не имеющий вкуса» или «лишенный вкуса» (несладкий, пресный).

2. Прилагательные, в дефиниции которых формула «имеющий вкус» получает каузативное семантическое приращение - «приобретающий вкус» (прогорклый).

3. Прилагательные, дефиниции которых строятся на полном синонимическом отождествлении данного слова и метаслова:

аппетитный = вкусный

4. Прилагательные, дефиниции которых строятся на синонимическом отождествлении данного слова и метаслова с добавлением интенсификаторов:

лакомый = очень вкусный

приторный = слишком сладкий

5. Прилагательные, дефиниции которых строятся путем синонимического отождествления данного слова и нескольких метаслов:

пикантный = острый + пряный

смачный = вкусный + аппетитный

6. Прилагательные, дефиниции которых включают в себя синонимы в сочетании с элементами, принадлежащими другим семантическим сферам:

пряный = острый + ароматный

На основании указанных выше критериев в состав изучаемого лексико-семантического поля отобраны следующие прилагательные (по алфавиту):

аппетитный, безвкусный, вкусный, вяжущий, горький, деликатесный, кислый, кисло-сладкий, лакомый, невкусный, нежный, несладкий, острый, пикантный, пресный, приторный, прогорклый, пряный, сахарный, сладкий, слащавый, смачный, соленый, солоделый, терпкий, утонченный.

Денотативная сторона семантики изучаемых прилагательных обнаруживается в лексикографическом материале, во-первых, благодаря указанию на вкусовое ощущение как особый аспект реального мира. Во-вторых, помимо этого общего для всех прилагательных вкуса индикатора, для некоторых из них указывается точка отсчета, некая отработанная во времени и социально закрепленная норма. Норма есть денотативный элемент семантики, взятый в объективно сложившемся эталонном представлении о данном качестве, в нашем случае о производимом вкусом ощущении. Лексикографически она находит выражение в метасловах, ориентирующих на общеизвестные, привычные для данной культуры результаты обыденного опыта. По данным 17-томного Словаря современного русского литературного языка:

горький - имеющий вкус горчицы, хины

кислый - имеющий вкус, подобный вкусу лимона, уксуса, клюквы

сладкий - имеющий вкус соответственный сахару, меду

солоделый - имеющий вкус солода

В некоторых определения денотативная ориентация усиливается путем введения детализирующих указаний:

пряный - корни, листья

терпкий - плоды, ягоды

Речевые реализации изучаемых слов представляют большой материал для того, чтобы судить о денотативно ориентированной семантике изучаемых прилагательных. Сравним контексты, в которых указание на норму подчеркивает признаки предмета, характеризуемого в денотативном аспекте.

К подобным индикаторам следует отнести и лексические элементы (рот, язык, губы и т.п.), еще более усиливающие денотативную основу контекста.

Значение прилагательного выявляется как определенный результат познавательной деятельности человека, выделяющего в своем сознании представление не только о предметах реального мира, но и об их признаках (качествах). Речь идет о номинативном подходе, который состоит в обращении фактов действительности в факты системы языка, в значения и категории, отражающий общественный опыт носителей языка. Вместе с тем концепция актантных способностей слова позволяет рассматривать семантику прилагательных на фоне его коммуникативных потенций.

Благодаря денотативным элементам прилагательные вкуса семантически ориентируются на объекты, объединяемые некоторыми конкретными чувственно ощущаемыми свойствами. Но эти объекты выделяются постольку, поскольку они оказывают воздействие на ч е л о в е- к а, вызывая с его стороны определенную реакцию. Качественный признак, выражаемый прилагательным, предполагает наличие субъекта, воспринимающего этот признак.

Анализ позволил выделить три типа оценочных признаков в семантике прилагательных вкуса:

1. Сенсорно-гедонистический признак, отвечающий идентификатору «приятный / неприятный». Например: вкусный, сладкий, лакомый, аппетитный, смачный, но горький, прогорклый, приторный.

2. Признак интенсивности, отвечающий идентификатору «сильный». Например: острый, пряный, пикантный, кислый, терпкий, горький.

3. Признак специфичности, отвечающий идентификатору «характерный / лишенный характерного вкуса». Например: соленый, кислый, горький, деликатесный, но пресный, безвкусный.

Следует подчеркнуть, что оценочность пронизывает всю семантическую площадь прилагательных вкуса. Иными словами, в этом лексико-семантическом поле нет элементов, которые не сочетали бы в своей первичной семантике денотативные и оценочные признаки.

При этом у них обнаруживаются две возможные формы соединения денотативных и оценочных элементов в семантике. В первом случае оценка совмещается с развернутой денотативной характеристикой, представленной и интегральным («имеющий вкус»), и дифференциальным признаками («как сахар», «как соль»,» как полынь» и т.д.).

Во втором случае оценочная сторона еще более усиливается в связи с устранением дифференциальных денотативных признаков, например, в семантике прилагательного вкусный имеется лишь интегральный денотативный признак «имеющий вкус» и оценочный признак «приятный».

Оценочный момент в семантике прилагательных вкуса обусловливает важные особенности их системной организации. Оценка вступает в этой лексике как фактор, усиливающий структурную упорядоченность этого поля.

Это находит выражение в том, что четкие синонимические и антонимические выражения, обычно рассматриваемые в качестве фундаментальных свойств системной организации лексики, в изучаемом поле устанавливаются именно на основе оценки. Такова, например, группа синонимов аппетитный, вкусный, лакомый, смачный, сладкий. В Словаре синонимов русского языка семантический инвариант этой группы квалифицируется следующим образом: «Такой, который доставляет при еде удовольствие благодаря своим качествам». При описании семантики каждого из этих синонимов соотношение денотативных и оценочных признаков сохраняется, но важно подчеркнуть, что их спецификация полностью строится на оценочных элементах. Общие для их семантики денотативные признаки (представление о вкусе, обстоятельствах и атрибутах, при которых это ощущение себя проявляет, - еда, блюдо и т.д.) выносятся как бы за скобки, а на первый план выступают оценочные дифференцирующие признаки. Вкусный - это прежде всего приятный; лакомый - доставляющий насладжение; аппетитный - вызывающий желание (есть); смачный - о ч е н ь вкусный (с учетом объяснительной трансформации - очень приятный). В рамках этой синонимической группы особого внимания заслуживает прилагательное сладкий. В общем словаре, как было показано, денотативные аспекты его значения (свойственный сахару вкус) усиливаются указанием: «в противопоставлении соленому, кислому, горькому». Вместе с тем этим признакам сопутствует элемент оценочности - приятный. Словарь синонимов русского языка подчеркивает: «сладкий в данном случае (т.е. как синоним прилагательных вкусный, лакомый, аппетитный, смачный) имеет более широкое значение: очень хороший, лучший и поэтому вкусный».

Оценочный фактор оказывается решающим и при формировании такого важного системного свойства лексико-семантического поля, как каким является его гиперо-гипономическая структура. У некоторых прилагательных вкуса наблюдаются тенденции к расширению семантического потенциала, что приводит их к передвижению на более высокие в иерархическом отношении позиции. В этом случае имеет место повышение системно-структурного ранга слова и усиление его гиперонимических свойств. Таковы прилагательные сладкий и горький. Отметим, во-первых, что эти слова как антонимы ослабили свои связи с денотативной основой и усилили оценочное содержание («приятный» и «неприятный»). Во-вторых, оценка положительности или отрицательности получила как бы больше самостоятельности, оторвавшись от непосредственного ощущения и распространив свое значение и на другие вкусовые впечатления. Эти прилагательные в значительной мере потеряли специализацию, расширили свой семантический объем, приблизившись в этом отношении к прилагательным-гиперонимам вкусный и невкусный. Иными словами, они приобрели гиперонимические свойства на основе оценочности и в некоторых случаях стали фактически значить «приятный относительно вкуса» (сладкий) и «неприятный относительно вкуса» (горький).

1.3 Теория Д.Н. Шмелева о регулярных (эпидигматических) переносах значений в рамках лексико-семантического поля

шмелев семантика испанский прилагательный

Шмелев в своей теории рассматривает подход к лексическим единицам как к единицам, значение которых определяется парадигматическими связями. Этот подход дал возможность конкретизировать представление о «системности» лексики, т.е. дал возможность выдвинуть более обоснованные положения о различном характере системных связей внутри различных лексических групп.

Наблюдения за парадигматическими и синтагматическими связями, существующими между различными единицами лексики, приводят к установлению важной закономерности, определяющей парадигматическую и синтагматическую закрепленность слова.

Эта закономерность может быть определена так: степень парадигматической закрепленности слова как лексико-семантической единицы находится в обратной зависимости от степени его синтагматической закрепленности. Другими словами, чем определеннее место слова (в данном значении) в лексико-семантической парадигме, тем менее оно связано синтагматически. И наоборот.

Парадигматические и синтагматические отношения определяют собственную значимость каждой единицы языка, к какому бы «уровню» она ни принадлежала. Вместе с тем представляется очевидным, что внутриязыковые отношения двусторонних единиц не исчерпываются их линейными (синтагматическими) и ассоциативными (парадигматическими) связями.

Благодаря тому, что каждая из этих единиц имеет материальную «форму» и смысловое «содержание», она является в какой-то мере сосредоточением и этих двухсторонних связей, объединяющих ее, с одной стороны, с рядами «формально» близких слов, с другой - с теми точками «семантического пространства», с которыми так или иначе соприкасается ее собственное смысловое «содержание». Таким образом, семантическая структура каждого отдельного многозначного слова может рассматриваться как отражение этого вида отношений, которые могут быть названы эпидигматическими, или деривационными (в широком смысле слова).

Связи, объединяющие целые тематические группы слов, а также обуславливающие собственную семантическую структуру многих из них, представляют собой одну сторону (сторону содержания) тех внутрилексических отношений, которые были обозначены как эпидигматические.

Другая сторона этих отношений (сторона формы) обусловлена формально-лексическими связями одного слова с другими словами.

Когда какие-то значения квалифицируются в словарях как «переносные», - это свидетельствует о том, что они воспринимаются в связи с какими-то другими значениями, т.е. являются деривационно «связанными».

Нужно заметить, что противопоставление «связанных» и «свободных» значений не является абсолютным. Явление «опрощения» семантического разрыва между словами с той же основой, так называемого обратного словообразования видоизменяют и осложняют соотношения между членами деривационного ряда и между самими рядами. Например:

машина > машинист

машинка > машинистка

А при необходимости обозначить мужчину, печатающего на машинке, получаем следующее:

машинист

Точно так же происходят изменения в семантической структуре слова, в результате чего изменяется соотношение между исходными и производными значениями слов: при вытеснении исходного значения постепенно разрушается деривационная «связанность» производного значения, таким образом можно говорить о разной степени «связанности».

В некоторых случаях наблюдается отношение «взаимной связанности» между членами ряда. Так, у нас нет оснований устанавливать отношения семантической производности для различных значений слова земля. Между тем, взаимозависимость этих значений несомненна. Она подтверждается и перекрещиванием словообразовательных деривационных рядов (некоторые производные входят одновременно в различные ряды, сравним земной в сочетаниях земной шар, земная кора, земной поклон), а так же диффузностью, возможностью взаимопроницаемости этих значений в определенных контекстах.

Деривационная связанность может быть интерпретирована как мотивированность. Производное значение так или иначе мотивировано исходным значением. Мотивированность, понимаемая как (полная или частичная) выводимость значения сложного целого из значения частей этого целого, не может распространяться на незначимые единицы, т.е. на единицы фонологического уровня. Однако нет гарантии в том, что и на уровне лексики мы обнаружим полностью мотивированные единицы, так как слова являются минимальными значимыми единицами, обладающими именно самостоятельным значением, а, следовательно, предназначенными для того, чтобы сочетанием друг с другом передавать все необходимые во всех ситуациях значения, которые должны одинаково пониматься говорящими и слушающими, а следовательно, быть мотивированными.

В языке закреплены конкретные слова, но закреплены не конкретные сочетания слов, а формулы этих сочетаний. Таким образом, каждое слово, помимо парадигматических и синтагматических связей, характеризующих его лексическое значение, находится в деривационных отношениях с другими словами - как по линии смысловых ассоциаций, так и по линии словообразовательных сближений. На то, что обе эти линии не разобщены, а напротив, сливаются в одну «ось» значения слова указывает прежде всего взаимоусловленность ассоциативно-смысловых и словообразовательных моментов, проявляющаяся в том, что на основе определенных ассоциативно-тематических полей, обусловливающих направление семантических транспозиций входящих в эти поля слов, возникают и словообразовательные «реплики» соответствующих ассоциаций.

На взаимосвязь этих моментов указывают и случаи контаминации, так называемой ложной этимологии, возможность окказионального переосмысления слов.

Способность слова вступать одновременно в различные лексико-семантические парадигмы (а соответственно в синтагматические сочетания с другими словами), находит соответствие в деривационном разветвлении данного слова, т.е. в способности различных его значений вступать в различные словообразовательные ряды.

Подлинные отношения производности и сближения, основанные на случайных звуковых совпадениях, не разделены в самом языке четкой границей. Слово вызывает звуками и значениями сближения значения, вводящие в заблуждение. Одним из проявлений общей закономерности является стремление говорящего найти «смысл», т.е. мотивировку нового слова. Звуковая форма слов не воспринимается говорящим как что-то условное, внешнее по отношению к содержанию слова. В практической речи звучание слов часто просто не замечается говорящим. Существенно при этом, что чем реже слово, тем ощутимее его звуковая форма (если слово вообще незнакомо - только она и весома). Следовательно, существует и обратная закономерность. Делая ощутимой звуковую форму, мы тем самым заставляем по-новому воспринимать слово как таковое, а следовательно и его смысл. Поскольку новое познается через известное, естественно, что и новые слова, возникающие перед нами, мы стараемся как-то соотнести с уже знакомыми нам единицами языка. Чаще всего единственным путем к этому бывает выяснение внутренней мотивированности слова, т.е. или разложение слова на составляющие его элементы, или обнаружение тех дифференциальных признаков известного нам значения этого слова, которые легли в основу его нового (для нас) смыслового применения. Стремление к мотивировке лексического знака обычно проявляется именно при узнавании новых слов. Например: - Почему чайка называется чайкой, она же не пьет чай; - Недаром слово ужас происходит от ужа, они у нас тут повсюду.

При установлении новых, не свойственных слову как таковому, сближений, говорящие могут изменять звуковую форму слова, как бы проясняя его внутреннюю форму, а тем самым, внося в слово дополнительные экспрессивно-смысловые оттенки. Сюда относятся случаи, известные как «народная этимология». Есть среди них характерный случай переиначивания звуковой формы, при котором «мотивируется» только одна часть слова. Ср. спинжак (спин - объяснено через спина, - жак не мотивировано), гульвар (гуль - через гулять, - вар не мотивировано).

Случайной звуковой близостью двух слов может быть вызвано появление третьего, совмещающего их звуковые и смысловые черты. Фонетико-семантическая контаминация, в результате которой появляются своеобразные слова-гибриды, обычно возможна в тех случаях, когда звуковое сходство слов поддержано для говорящего и их смысловым сходством. Например: убажать = уважать + обожать;

лавулировать = лавировать + регулировать + вуалировать

Примеры эти относятся к области индивидуального словоупотребления и словотворчества. Однако аналогичные процессы смыслового сближения и взаимодействия внешне близких слов, происходящие в речи, могут закрепляться в самом языке. В таком случае звуковое сходство слова с какими-то другими словами предопределяет его семантическое преобразование.

В первой главе мы выяснили, что любое лексико-семантическое поле обладает неким интегральным признаком, на основе которого лексические единицы входят в состав данного поля. В то же время данный интегральный признак выступает в качестве дифференциального признака по отношению к другим лексико-семантическим полям, т.е. отделяет это поле от множества других полей.

Также мы определили, что самым оптимальным методом для исследования ЛСП является метод компонентного анализа, т. к. он обращается к лексикографическим источникам, что обеспечивает хорошо обработанный материал для пристального анализа фактов.

Кроме того, в первой главе мы обозначили некоторые закономерности и особенности, определяющие парадигматическую и синтагматическую закрепленность слова.

2. Оценочная основа эпидигматической системы лексико-семантического поля прилагательных вкуса в испанском языке

2.1 Лингвистическая теория оценки

Важнейшей особенностью в оценке является то, что в ней всегда присутствует субъективный фактор, взаимодействующий с объективным. Всякое оценочное суждение предполагает субъект суждения, т.е. лицо, от которого происходит оценка, и его объект, т.е. предмет или явление, к которому оценка относится. Субъективный компонент предполагает положительное или отрицательное отношение субъекта оценки к его объекту («нравится /не нравится»), в то время как объективный компонент оценки ориентируется на собственные свойства предметов или явлений, на основе которых выносится оценка. Например:

Me gusta esa pelicula (субъективная оценка)

Esa es una pelicula buena, es filmada con talento (объективная оценка)

Соотношение субъективного и объективного является основной проблемой, вокруг которой разворачиваются споры о сущности ценностей и о природе оценочных суждений. История изучения оценки характеризуется постоянной борьбой двух направлений, одно из которых опирается на представление, что основным в оценке является субъект в его отношении к объекту, а другое считает основным для оценки свойства объекта. Эти направления представляются существенными для изучения оценки с лингвистических позиций.

Первое направление нашло свое наиболее явное выражение в концепциях эмотивизма, где оценочные значения рассматриваются лишь как выражение эмоций субъекта, как отношение субъекта к объекту. Исходя из субъективности оценки, сторонники эмотивизма считают, что оценку нельзя рассматривать ни как истинную, ни как ложную. Очевидно также, что, согласно этой концепции, эмоциональная сторона в оценке первична, а рациональная вторична.

Противоположное направление опирается на идею, что оценочные значения следует рассматривать как принадлежащие объектам, и таким образом они представляют собой не отношения, а свойства. Оценочные свойства являются объективной реальности и присущи действиям и состоянием дел. В рамках этих концепций предполагается, что оценочные свойства следуют как логический вывод из дескриптивных, поскольку оценка основана на объективных признаках предметов и явлений. Соответственно эмоциональная оценка вытекает из рациональной.

Дальнейшее развитие идей двух направлений и стремление найти выход из противоречий, возникающих при одностороннем подходе, дало толчок исследованиям семантики прилагательных как основного вида признаковых слов. Так, П. Ноуэлл-Смит, рассматривая вопрос о том, при каких условиях употребляется данное слово и для какой цели, делит прилагательные на следующие группы:

А - указывают, что предмет имеет некоторые свойства, способные называть эмоции (el vestido es comodo)

D - входят в описание (el vestido es rojo)

G - обозначают свойство, которое должно повлечь за собой некоторое действие (el vestido es vulgar).

Это деление условно, так как прилагательные одной группы в соответствующих контекстах могут выступать в функции другой.

Взаимодействие субъекта оценки с ее объектом лежит в основе классификации частнооценочных значений, предложенной Н.Д. Арутюновой. Среди частнооценочных значений выделяются три группы, которые включают семь разрядов.

Первая группа - это сенсорные оценки, они делятся на:

1) сенсорно-вкусовые (гедонистические) - то, что нравится: agradable, sabroso, atractivo;

2) психологические, среди которых различаются:

а) интеллектуальные оценки: interesante, ameno, banal;

б) эмоциональные: alegre, deseado, agradable;

Вторая группа - это сублимированные, или абсолютные, оценки:

1) эстетические оценки, основанные на синтезе сенсорных и психологических: bello, hermoso;

2) этические оценки, подразумевающие нормы: moral, bondadoso, vicioso;

Третья группа - рационалистические оценки, связанные с практической деятельностью человека:

1) утилитарные: provechoso, nocivo;

2) нормативные: correcto, normal, sano;

3) телеологические: efectivo, acertado, inutil;

Как можно видеть, анализ оценки в собственно лингвистическом плане также опирается на понимание субъективного и объективного аспекта значений оценочных слов и высказываний в их соотношении. В оценочных суждениях субъективное и объективное неразрывно связаны, та и другая сторона нарастают / убывают обратно пропорционально друг другу.

2.2 Оценочный и дескриптивный компоненты значения. Общая и частная оценка

В языковых оценочных структурах описанные выше субъективные и объективные свойства находятся в сложном взаимодействии. Если рассмотреть такие выражения как, например, una manzana roja, redonda, madura; un cuaderno grande, antiguo, то очевидно, что в них идет речь о тех признаках предметов, которые являются их собственными свойствами. Напротив, такие сочетания, как una manzana buena, un cuaderno admirable сообщают не о свойствах самих картин, а о тех, которые им приписывает субъект оценки. Первый ряд прилагательных можно назвать дескриптивными, а второй - оценочными.

Вопрос о дифференциации двух рядов признаков в их соотношении друг с другом является весьма спорным. Очевидно, что и собственные свойства предметов не лишены субъективного аспекта. Так, спелое яблоко предполагает субъективное (социально обусловленное) представление об этом свойстве, большая картина предполагает социальные стереотипы, известные субъекту оценки. Самыми «объективными» являются признаки цвета и формы, однако и в них присутствует субъективный аспект. С другой стороны, собственно оценочные определения опираются на свойства объектов и в этом смысле тоже не могут считаться чисто субъективными (ср. un dia hermoso, т.е. solar, no hace frio). По соотношению субъективного и объективного факторов свойства располагаются по непрерывной шкале, на одном конце которой находятся такие, например, признаки, как triangular, aluminico, а на другой - собственно оценочные: notable, magnifico.

Прилагательные, которые сочетают оценочный смысл с дескриптивным, составляют непрерывный ряд, где два этих смысла комбинируются в разных пропорциях. Характерный для прилагательных процесс - приобретение относительными прилагательными качественных признаков - означает сдвиг по шкале соотношения объективного и субъективного, дескриптивного и оценочного. Оценочные смыслы особенно часто возникают тогда, когда объект оценки как-то связан со сферой человека, лица, так как почти любой признак лица может предполагать оценку; ср.: каменный дом - каменный взгляд; круглый стол - круглые глаза; красный карандаш - красный нос. Качественные значения таких прилагательных нередко подразумевают метафору.

Соотношение оценки и дескрипции меняется в зависимости от синтаксической позиции. Типичной позицией, где дифференцируются дескриптивные и оценочные смыслы, служит предикативная, в которой, как известно, актуализируются и усиливаются признаковые семы. Дескриптивные слова, не имеющие квалификативного смысла, «не любят» предикативной позиции, ср. медицинская этика, но эта этика - медицинская.

Еще один типичный контекст для оценочных значений - сочетания с усилением истинности признака, с прилагательными типа verdadero, autentico и т.п. Например, es un pintor (классификация); es un pintor verdadero (оценка).

Оценочный смысл актуализируется в экспрессивных высказываниях с восклицательным словом?Que! и аналогичными словами: ?Que buena cabeza!;

Противоположный характер носит контекст вопроса?Que?, где в ответе могут быть лишь дескриптивные слова, но не слова чисто оценочные, так как последние не несут информации об объекте: ?Que pelicula has mirado? - Francesa.

Проблема соотношения дескрипции и оценки имеет еще один аспект - это вопрос о первичности или вторичности оценочных и дескриптивных признаков. Отметим, что дескриптивные признаки оказываются первичными, если идет речь об оценочных выводах. Сравним, например, оценку и ее мотивировки: Me gusta ese libro porque es interesante e divertido, но не Ese libro es interesante e divertido porque me gusta - свойства объекта мотивируют оценку, но не наоборот.

Логическая первичность дескриптивного признака и вторичность оценки отражается также в порядке компонентов таких высказываний как El es tonto y me lo aflige, но не Me lo aflige y es tonto.

2.3 Функция выражения и функция замещения оценочных слов

Присутствие в оценке субъективности с одной стороны, и указания на свойства объекта - с другой, позволяет разделить две функции оценочных слов - функцию выражения и функцию замещения.

Совмещение функции выражения и функции замещения касается главным образом общеоценочных понятий «хороший / плохой». В обозначениях ese libro es bueno, el es una persona mala выражается отношение субъекта к объекту оценки (функция выражения). В другой функции, замещения, оценочные слова «хорошо / плохо» указывают на те или иные совокупности свойств, являясь как бы обобщающими именами класса свойств с определенным знаком, «+» или «-»; так, говоря, что el lepizero es bueno имеют ввиду ряд его качеств, таких как степень мягкости грифеля, то, что его удобно держать и т.д.

Функция выражения в оценочных высказываниях выступает на первый план в тех случаях, когда субъект обозначает с их помощью свое отношение к объекту. Выполняя функцию замещения, общеоценочные слова характеризуют степень соответствия или несоответствия объекта стереотипу. Так, un coche bueno подразумевает, что она соответствует всем требованиям, которые предъявляются к стереотипу, а un coche malo указывает на отклонение от него в худшую сторону.

2.4 Проблема истинности оценки

С соотношением субъективного и объективного в оценке связан вопрос об истинности оценочных высказываний, т.е. вопрос о том, можно ли вообще говорить об истинности / ложности оценки, и, если можно, то на основании чего истинность или ложность приписывается оценочным суждениям. Этот вопрос решается по-разному, в зависимости от общих взглядов на оценку.

Долгое время было принято считать, что оценочные высказывания не являются ни истинными, ни ложными, так как они не могут быть проверены путем соотнесения с действительностью. Такой взгляд обусловлен наличием у оценки субъективного аспекта и характерен для концепции субъективизма.

Классическая логика полагает, что каждое высказывание истинно или ложно и всякая дизъюнкция формы «Р или не Р» истинна (закон исключенного третьего). Так, el tren llego и el tren no llego составляет пару, где одно высказывание истинно, а другое ложно. Сравним, однако, высказывания el tren es comodo и el tren es incomodo. Их истинность или ложность проверить трудно. Она может зависеть как от критериев удобства, так и от субъекта оценки. Чем выше степень субъективности оценки, тем труднее судить об ее истинности. Оценки в которых слова bueno, malo, mejor, peor выполняют только функцию выражения, не являются ни истинными, ни ложными. Они ничего не описывают и ничего не утверждают. Однако присутствие в оценке дескриптивного фактора, отражающего объективные стороны предметов и событий, заставило предположить, что вопрос об истинности должен ставиться по-разному для разных видов оценок. Согласно этим концепциям, оценочные суждения о функциях (cuchillo es bueno) можно рассматривать как истинные или ложные. В то же время, решение вопроса об истинности гедонистических оценок зависит от типа высказывания. Суждение ese manzana es sabrosa не однозначно: высказанное как мнение одного лица, оно, оно подразумевает нечто вроде «это яблоко кажется мне вкусным», в то время, как та же оценка, представленная как сообщение о положении вещей в реальном мире («это яблоко является вкусным»), может быть истинной или ложной, так как перед нами уже не собственно оценочное суждение, а суждение об оценке.

Как можно видеть, вопрос об истинности оценок ставится в зависимость от отношения субъект-объект и от степени субъективности суждения. В этой связи было выдвинуто предложение, что истинность оценочных суждений не является дискретной (да/нет), а должна быть представлена как континуум, но котором располагаются высказывания от истинных до ложных. Высказывания, которые помещаются в неконечных точках шкалы, можно считать неопределенными. Такая точка зрения опирается на общие концепции размытых множеств. Другой подход к этой проблеме развивается в рамках семантики «возможных миров» и так называемых пропозициональных установок, отражающих отношения личности к положению дел. Развитие этих идей привело к представлению, что оценочные высказывания могут быть истинными или ложными в зависимости от их отношения к «возможным мирам» субъекта оценки. Такой подход представляется наиболее адекватным для лингвистического анализа, так как он привлекает внимание к ряду собственно языковых особенностей оценочных структур.

В теориях, включающих понятие «возможных миров», предполагается, что мнение всегда высказывается в рамках концептуальной системы носителя языка. Та часть этой системы, которая связана с оценками, включает входящие в структуру оценки представления о стереотипе, о шкале оценок и, что особенно важно, о субъекте оценки. Высказывание об оценке подразумевает, что соответствующее мнение входит в «возможный мир» субъекта и может не совпадать с мнением других субъектов в их «возможных мирах». Juan considera que ese libro sea interesante - высказывания можно рассматривать как истинные относительно концептуальных миров их субъектов. Отсюда возможность споров об оценках: Me parece que la abitacion sea buena. - Y para mi es mala, при этом каждое высказывание рассматривается как истинное с точки зрения своего субъекта.

2.5 Свойство оценочного предиката

1) Эмотивность (оценочность)

В сложном взаимодействии субъекта оценки и ее объекта можно выделить компонент, который подразумевает отношение субъекта к объекту, рассматриваемое независимо от того, какими свойствами обладает объект. Этот компонент можно назвать «оценочностью» или «эмотивностью».

«Оценочность» есть основной признак предиката r в структуре A r B и реализуется а двух значениях - хорошо / плохо. Этот признак присутствует в любых оценочных высказываниях и может сочетаться с другими признаками, относящимися как к сфере субъекта, так и объекта. Причина эмоции является объектом оценки со стороны субъекта эмоции: то, чему я радуюсь, хорошо (с моей точки зрения), то, чем я возмущаюсь, плохо. Оценочность выступает на первый план в оценочных выражениях типа?Que encanto!, в высказываниях, включающих аффективные слова вроде hermoso, perfeto, detestable, vil и т.п.

Важно, однако, подчеркнуть, что оценочность имеется во всех оценочных выражениях, отражая присутствие в них субъекта. Например: La manzana me parece sabrosa - субъект выражает свое положительное отношение к яблоку (но кроме того, слово sabrosa подразумевает, что яблоко имеет некоторые свойства, которые вызывают эти отношения). Сравним также: El me parece simpatico и El es una persona simpatica, в первом примере акцентируется отношение субъекта к объекту, т.е. эмотивный аспект оценки, во втором - свойства самого объекта.

Выделение эмотивного компонента оценки часто оказывается условным, это результат препарирования семантики слова или высказывания в лингвистическом описании, так как в большинстве случаев эмотивность неотъемлема от обозначения свойств объекта.

2) Оценка эмоциональная и рациональная

Вопрос о том, какой фактор в оценке является первичным - эмоциональный или рациональный, является одним из ведущих в аксиологии и часто оказывается решающим для противопоставления субъективизма и объективизма в теории оценок. Для эмотивистов первичной является эмоция, непосредственная реакция на событие, которая определяет оценку. Напротив, объективисты считают, что в эмоциях скрыты суждения и что в любом случае эмоции и отношения зависят от наших суждений о положении вещей. Если меняется мнение о нем, то и меняются эмоции.

В естественном языке не может быть чисто эмоциональной оценки, так как язык как таковой всегда предполагает рациональный аспект; ср. вздох как выражение эмоции огорчения и языковое выражение?Que pena!, где имеется обозначение понятия «pena». Таким образом, разделение чисто рационального и чисто эмоционального в языке является условным. Язык имеет средства для того, чтобы: а) различить эмоциональную и рациональную оценку; б) отметить разные реакции на них адресата; в) дифференцировать эти два вида оценки при ее интерпретации.

Эмоциональная оценка, как правило, бывает экспрессивной. Рациональная оценка предполагает оценочное суждение и способы выражения, учитывающие этот характер оценки. Сравним: Considero que todo este bien и?Bien!. Экспрессивность рациональной оценке не свойственна. Однако, на рациональную оценку всегда возможна эмоциональная реакция, если оценка так или иначе затрагивает интересы адресата: Te comportas de manera detestable. -?Calumnia!

От непосредственных выражений эмоциональной и рациональной оценки следует отличать ее интерпретации, которые описывают разные виды оценочных отношений. В этой связи некоторые исследователи предлагают говорить о языке, который описывает эмоции, и о языке, который их выражает. Такие высказывания как?Que dia tan hermoso!; ?Que tipo tan feo!, не описывают эмоции, а их выражают.

Интерпретация описывает как рациональную, так и эмоциональную оценку. Когда оценка представлена как эмоциональная, интерпретируется эмоциональное состояние субъекта; ср. непосредственная оценка: ?Que magnifico espectaculo! и интерпретация: El sintio admiracion por el espectaculo. Как рациональная, оценка интерпретируется путем ссылки на мнение или отношение субъекта: El espectaculo le parecio interesante.

Эмоциональное и рациональное в оценке подразумевает две разные стороны отношения субъекта к объекту, первая - его чувства, вторая - мнение.

3) Экспрессивность

Экспрессивность рассматривается как свойство не отдельных слов, а высказывания в целом. Экспрессивность выражается интонационной структурой и восклицательной формой предложения. Экспрессивность связана с эмоциональной оценкой и возникает в тех случаях, когда оценка появляется как непосредственная реакция на событие. Экспрессивность составляет характерный признак речевых актов, где оценка выступает как основная иллокутивная сила; ср.: ?Es vergonzoso lo que has hecho! - осуждение, знак «-»; ?Eres un hijo bueno! - одобрение, знак «+».

Таким образом, экспрессивный и собственно оценочный аспекты значения слова или высказывания существуют независимо друг от друга. Так, в частности, эстетическая оценка не подразумевает обязательной экспрессивности: высказывание es bello не влечет за собой estoy emocionado и т.д., оно может быть чистой констатацией, ср.: Es bello pero me deja indiferente и, наоборот, ?Estoy conmovido! совсем не подразумевает, что это прекрасно. Эмотивность в нашем понимании также не подразумевает обязательной экспрессивности: так, Me gusta su plan представляет собой оценку, где эмотивность является ведущим фактором, однако экспрессивность отсутствует.

4) Аффективность

Оценочные выражения или высказывания характеризуются особым свойством - степенью заинтересованности субъекта. Ср., например: Es interesante и Es estupendo; Quiero и Adoro и т.д. Это свойство можно назвать аффективностью.

Аффективность выражается разными способами, и в частности словами-интенсификаторами. Так, es tonto, es muy tonto и es incrediblemente tonto различаются именно аффективной позицией субъекта. Очевидно, что степень интенсивности интенсификаторов и других подобных единиц неодинакова, они расположены, как и все другие элементы, относящиеся к оценочной структуре, по шкале убывания / нарастания, где степень включенности субъекта в высказывание различна, ср.: Es rico и Es muy rico.

Среди оценочных выражений выделяется особый класс слов, которые содержат аффективность в своем значении: admirable, imposible, espantoso, horrible и т.д. В семантике этих слов оценка сочетается с интенсификацией, а эмотивный аспект значения выступает на первый план. Эти слова не сочетаются с интенсификаторами, так как занимают крайнюю позицию на шкале качества и не предполагают движения по этой шкале. Нельзя сказать Esa pelicula es muy estupenda, но можно Esa pelicula es completamente estupenda, так как здесь усиливается именно крайняя степень признака.

5) Интенсификация

Характерной особенностью выражения оценки является возможность ее интенсификации и деинтенсификации, отражающий движение по оценочной шкале., ср. bien, muy bien, extraordinariamente bien, no muy bien, bastante bien и т.д. Движение происходит в зоне «+» и в зоне «-», причем и в той и в другой зоне возможна интенсификация (усиление признака «хорошо» или признака «плохо») и деинтенсификация (ослабление признака «хорошо» или признака «плохо»). Иненсификаторы составляют длинные слабо организованные ряды единиц, соотнесенных друг с другом неопределенным образом. Интенсификация может быть выражена в семантике слов, ср. tonto - loco, querer - adorer.

Средства интенсификации в естественных языках чрезвычайно разнообразны. Кроме «чистых интенсификаторов» имеется множество языковых выражений, сочетающих интенсификацию с другими смыслами - качественными признакоми, аффективностью и т.п. Как интенсификаторы широко используются устойчивые выражения: odiar con toda el alma, es mas tonto que pichote и т.п. Весьма разнообразны и средства ослабления признака, деинтенсификации: Es un poco bobalicon; Es bastante amable и т.д. Интенсификация и деинтенсификация ассиметричны, их прагматичные характеристики и роль в коммуникации не совпадают.

Заключение

Подводя итоги, нужно отметить, что мы рассмотрели исторические основы теории лексико-семантического поля, что любое лексико-семантическое поле обладает неким интегральным признаком, на основе которого лексические единицы входят в состав данного поля. В то же время данный интегральный признак выступает в качестве дифференциального признака по отношению к другим лексико-семантическим полям, т.е. отделяет это поле от множества других полей.

Также мы провели компонентный анализ ЛСП вкуса, который является самым оптимальным методом для исследования ЛСП, т. к. он обращается к лексикографическим источникам, что обеспечивает хорошо обработанный материал для пристального анализа фактов.

Кроме того, мы обратили внимание на некоторые закономерности и особенности, определяющие парадигматическую и синтагматическую закрепленность слова.

Также рассмотрели позиции Е.М. Вольф в отношении разных видов оценки, обнаруживаемой у прилагательных вместе с первичной, т.е. дескриптивной семантикой. Выяснили особенности выделения таких оценок, как рациональная, эстетическая, гедонистическая и т.п.

Кроме того, рассмотрели структуру оценочной семантики испанского ЛСП вкуса, дали классификацию оценочных значений испанского ЛСП вкуса.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Развитие теории лексико-семантического поля (ЛСП). Теория Шмелева о регулярных переносах значений в рамках лексико-семантического поля. Оценочная основа эпидигматической системы ЛСП прилагательных вкуса в испанском языке. Лингвистическая теория оценки.

курсовая работа , добавлен 12.10.2013


Понятие феномена "решение" в психологии и лингвистике. Основные ориентиры для принятия решения. Понятие лексико-семантического поля в английском языке. Соотношение феноменов "решение" и "выбор". Ближняя периферия лексико-семантического поля "Decision".

курсовая работа , добавлен 18.06.2012


Смех как философско-культурно-социальный феномен. Состав и структура лексико-семантического поля "Lachen"/"Lächeln" в современном немецком языке, сочетаемость данных существительных. Лексико-семантическая группа глаголов, обозначающих состояние смеха

дипломная работа , добавлен 17.09.2014


Компонентный анализ лексических единиц как метод изучения семантики. Определение и структура семантического поля, его специфические свойства. Компонентный анализ семантического поля "жилище" (наименования целых построек) в английском и русском языках.

дипломная работа , добавлен 10.07.2015


Системный подход в лингвистике. Семантическое поле и его основные характеристики. Понятие добра и зла как объектов лингвистического исследования. Изучение семантики добра и зла на материале русского языка. Структура семантического поля "добро/зло".

курсовая работа , добавлен 31.10.2011


Анализ теории семантического поля, типологические свойства: взаимосвязь элементов, регулярный характер связей между элементами. Сущность семантического поля "посуда" в современном русском языке. Особенности организации группировки языковых элементов.

курсовая работа , добавлен 24.05.2012


Семантическое поле в лингвистике и принципы его построения. Эволюция семантического поля "одежда" в русском языке и исторические изменения его микрополей. Структурно-семантические особенности семантического поля "одежда" в русском и древнерусском языках.

дипломная работа , добавлен 15.10.2010


Понятие поля в лингвистике. Роль лексических и семантических факторов. Коннотация и денотация. Семантические признаки в интенсионале. Биографическая справка из жизни Э.П. Ремарка. Потерянное поколение в романах писателя. Лексико-семантическое поле "Wein".

дипломная работа , добавлен 21.04.2015


Исследование семантических группировок в рамках классической и когнитивной лингвистики. Принципы построения лексико-семантического поля. Построение и сравнительный анализ лексико-семантических полей "свобода" и "freedom" в русском и английском языках.

дипломная работа , добавлен 25.03.2011


Лексико-семантическое поле - проявление системности в лексике. Объединения лексических единиц по семантическому признаку. Структура лексико-семантического поля "Одежда" в романах С. Кинселлы о шопоголике. Применение лексики в обучении иностранному языку.

В процессе формирования лексики происходит уточнение понимания детьми смысла слов, соотнесение слова с определенными предметами или явлениями окружающей действительности, т. к. слово не только указывает на конкретный предмет, действие, качество или отношение, но за каждым словом обязательно стоит система различных связей. Дети с ТНР затрудняются в определении этих связей, т.е. не могут сразу сформировать объемное семантическое поле.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ФОРМИРОВАНИЕ СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.

Смирнова Н.В., МКДОУ № 23, г. Железногорск

Практика логопедической работы показывает, что восстановление психологической базы речи ребенка создает основу для более эффективной работы по коррекции речевых нарушений у детей.

Развитие словаря ребенка тесно связано с развитием мышления и других психических процессов, а также с формированием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического. Оно обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками и действиями предметов, обогащается и его словарь.

В процессе формирования лексики происходит уточнение понимания детьми смысла слов, соотнесение слова с определенными предметами или явлениями окружающей действительности, т. к. слово не только указывает на конкретный предмет, действие, качество или отношение, но за каждым словом обязательно стоит система различных связей.

По мере развития мышления и речи ребенка его словарь обогащается, систе матизируется, становится упорядоченным. Слова группируются в функциональные образования, внутри которых происходит распределение лексики. По мнению Л. С. Выготского, в процессе развития ребенка и само слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей. А. Р. Лурия также отмечал, что слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему.

Таким образом, у ребенка актуализируется целый комплекс ассоциаций вокруг одного слова, т. е. формируется семантическое поле. Структура семантического поля выглядит следующим образом:

1. ядерное слово;
2. слова, обозначающие названия действий предметов;
3. слова, обозначающие названия признаков предметов;
4. родственные слова;
5. слова-синонимы;
6. слова-антонимы;
7. словесные логические задачи.

Наличие семантического поля позволяет ребенку более быстро производить отбор слов в процессе общения. Но ребенок не способен сразу смоделировать объемное семантическое поле. Формирование семантических полей слов идет постепенно. Сначала моделируется небольшое поле, связанное с определенными ситуациями, затем оно расширяется.

Организация семантических полей и лексических систем включает задания по формированию словообразования и словоизменения, закрепление их в словосочетаниях, предложениях и связной речи. В результате такой работ ребенок запоминает большее количество новых слов. При этом происходит систематизация значений слов и словами возникают ассоциативные связи. Все это создает основу для развития речи детей естественным путем, как в онтогенезе.

У детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.
3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии.
4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием - до 10 сек, у детей с речевой патологией - до 40 сек.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается недостаточное развитие лексической стороны речи. Это ведет к недоразвитию речи в целом и в будущем к проблемам обучения в школе. Поэтому, при коррекции нарушений и развитии речи детей, необходимо включать работу над словом, как структурной единицей языка и речи, определяющим свойством которой является семантическое содержание.

Конспект логопедического занятия.

Семантическое поле слова «ЗИМА».

Цели:

1. Образовательные. Расширение семантического поля слова «Зима», формирование ассоциативных связей слов. Совершенствование навыков звукового анализа и синтеза.
2. Коррекционные. Развитие слухового внимания и слуховой памяти.
3. Воспитательная. Воспитание у детей умения и желания общаться.

Организационный момент.

Логопед. Послушайте и отгадайте, о каком времени года я сейчас расскажу.

Холодно. Выпал снег. Дети катаются на коньках и лыжах, играют в хоккей. День стал коротким. Очень рано темнеет.

Какое это время года?

Дети. Зима.

Работа с ядерным словом, включение слова в падежные конструкции.

Логопед. Закончите предложение словом «зима», изменяя его правильно

Наступили холода,

Значит к нам пришла…

Дети. Зима.

Логопед.

Наденем теплые штаны.

Не боимся мы …

Дети. Зимы.

Логопед.

Снег кружится во дворе,

Очень рады мы…

Дети. Зиме.

Логопед.

В снег зарыться с головой,

Сумеем только мы…

Дети. Зимой.

Логопед.

Дуют ветры в феврале,

Поют песни о…

Дети. Зиме.

Образование родственных слов.

В помощь предлагаются иллюстрации.

Логопед. Каким слово можно ласково назвать зиму?

Дети. Зимушка.

Логопед. Как можно назвать день зимой?

Дети. Зимний.

Логопед. Как называются птицы, которые остаются у нас на зиму?

Дети. Зимующие.

Логопед. А какие осадки выпадают зимой?

Дети. Снег.

Логопед. Кого лепят из снега?

Дети. Снеговика.

Логопед. Как можно сказать о горке из снега?

Дети. Снежная.

Логопед. Как называется цветок, который первым появляется из-под снега?

Дети. Подснежник.

Нанизывание слов, обозначающих признак предмета.

Детям предлагается картинка и с изображением зимы.

Логопед. Посмотрите внимательно на картинку и скажите зима, какая?

Дети. Холодная, снежная, морозная, долгая, пушистая, злая, суровая.

Психогимнастика.

Логопед. А какой праздник бывает только зимой?

Дети. Новый год!

Логопед. А как можно назвать праздник «Новый год» одним словом?

Дети. Новогодний.

Логопед. А кто к детям приходит на новогодний праздник!

Дети. Дед Мороз и Снегурочка.

Обыгрывание ситуации «Новый год». Изобразить Деда Мороза и Снегурочку, идущих на елку.

Предложить картинку с изображением зверей, показать: как разные звери встречают Новый год.

Нанизывание слов, обозначающих действие предмета.

Логопед. Звери зимой в лесу что делают?

Дети. Зимуют.

Подбор слов-антонимов

Логопед. Летом дни жаркие, а зимой…

Дети. Холодные.

Логопед. Летом небо светлое, а зимой…

Дети. Темное.

Логопед. Летом солнце яркое, а зимой…

Дети. Тусклое.

Логопед . Летом день длинный, а зимой…

Дети. Короткий.

Логопед. Весной лед на реке тонкий, а зимой…

Дети. Толстый.

Речевая подвижная игра «Зимой». Импровизация движений.

Мы зимой в снежки играем, мы играем, мы играем.

По сугробам мы шагаем, мы шагаем, мы шагаем.

И на лыжах мы бежим, мы бежим, мы бежим.

На коньках по льду летим, мы летим, мы летим.

И снегурку лепим мы, лепим мы, лепим мы.

Гостью-зиму любим мы, любим мы, любим мы.

Развитие слухового внимания и памяти.

Логопед. Играют наши ушки.

Как только услышат они о зиме,

Хлопнут дети рукой по ноге.

Логопед называет слова, а дети выполняют задание.

Слова: птичка, звезда, зима, мальчик, зимушка, зонт, книга, зимний, стол, ручка, зимующий.

Логопед. Какие слова вы запомнили?

Дети. Зима, зимний, зимующий, зимушка.

Звуковой анализ и синтез слова «зима»

Логопед. Назовите звуки в слове «зима».

Дети. Выполняют слоговой и звуковой анализ слова «зима», дают полную характеристику звукам и обозначают звуки фишками соответствующих цветов.

Словесные логические задачи.

Логопед . Ребята, вы помните, как зовут сыночков зимы?

Дети . Декабрь, январь, февраль.

Логопед. А как вы понимаете слова «Декабрь год кончает, зиму начинает»?

Дети рассуждают, о чем эта пословица.

Работа с предложением.

Детям предлагаются сюжетные картинки, внимательно рассматривая, они составляют предложения, начиная его со слова «зима».

Зимой дети катаются на санках.

Зимой дети лепят снежную бабу.

Зимой дети играют в снежки.

Зимой дети катаются на коньках.

Зимой дети покармливают птиц и животных.

Зимой дети катаются на лыжах.

Логопед . Молодцы, ребята. Вот сколько интересных предложений вы придумали о зимних забавах детей. А теперь улыбнитесь друг другу и порадуйтесь, что природа подарила нам такое замечательное время года как зима.

Итог занятия.

Список литературы:
1. Антипова Ж.В., Волосовец Т.В. , Кутепова Е.Н. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, 2002.
2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, 2002.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников, 2006.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, 2009. 5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи, 2001.
6. Парамонова Л.Г., Лалаева Н.В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ОНР, 1985. 7. Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи, 2001.

Семантическое поле - совокупность языковых единиц, объединенная каким-то общим (интегральным) семантическим признаком; иными словами – имеющая некоторый общий нетривиальный компонент значения. Первоначально в роли таких лексических единиц рассматривали единицы лексического уровня – слова; позже в лингвистических трудах появились описания семантических полей, включающих также словосочетания и предложения.

Одним из классических примеров семантического поля может служить поле цветообозначений, состоящее из нескольких цветовых рядов (красный – розовый – розоватый – малиновый ; синий – голубой – голубоватый –бирюзовый и т.д.): общим семантическим компонентом здесь является "цвет".

Семантическое поле обладает следующими основными свойствами:

1. Семантическое поле интуитивно понятно носителю языка и обладает для него психологической реальностью.

2. Семантическое поле автономно и может быть выделено как самостоятельная подсистема языка.

3. Единицы семантического поля связаны теми или иными системными семантическими отношениями.

4. Каждое семантическое поле связано с другими семантическими полями языка и в совокупности с ними образует языковую систему.

У поля выделяется ядро , которое выражает интегральную сему (архисему) и организует вокруг себя остальные. Например, поле – части тела человека : голова, рука, сердце – ядро, остальные - менее важные.

В основе теории семантических полей лежит представление о существовании в языке некоторых семантических групп и о возможности вхождения языковых единиц в одну или несколько таких групп. В частности, словарный состав языка (лексика) может быть представлен как набор отдельных групп слов, объединенных различными отношениями: синонимическими (хвастать – похваляться), антонимическими (говорить – молчать) и т.п.

Элементы отдельного семантического поля связаны регулярными и системными отношениями, и, следовательно, все слова поля взаимно противопоставлены друг другу. Семантические поля могут пересекаться или полностью входить одно в другое. Значение каждого слова наиболее полно определяется только в том случае, если известны значения других слов из того же поля.

Отдельная языковая единица может иметь несколько значений и, следовательно, может быть отнесена к разным семантическим полям . Например, прилагательное красный может входить в семантическое поле цветообозначений и одновременно в поле, единицы которого объединены обобщенным значением "революционный".

Наиболее простая разновидность семантического поля – поле парадигматического типа , единицами которого являются лексемы, принадлежащие к одной части речи и объединенные общей категориальной семой в значении, между единицами такого поля связи парадигматического типа (синонимические, антонимические, родо-видовые и др.) Такие поля нередко также именуются семантическими классами или лексико-семантическими группами. Примером минимального семантического поля парадигматического типа может служить синонимическая группа, например группа глаголов речи . Это поле образуют глаголы говорить, рассказывать, болтать, трепаться и др. Элементы семантического поля глаголов речи объединены интегральным семантическим признаком "говорения", но их значение не тождественно .

Лексическая система наиболее полно и адекватно отражается в семантическом поле – лексической категории высшего порядка. Семантическое поле – это иерархическая структура множества лексических единиц, объединенных общим (инвариантным) значением. Лексические единицы включаются в определенное СП на основании того, что они содержат объединяющую их архисему. Поле характеризуется однородным понятийным содержанием своих единиц, поэтому его элементами обычно являются не слова, соотносимые своими значениями с разными понятиями, а лексико-семантические варианты.

Всю лексику можно представить в виде иерархии семантических полей разного ранга: большие семантические сферы лексики делятся на классы, классы – на подклассы и т.д., вплоть до элементарных семантических микрополей. Элементарным семантическим микрополем является лексико-семантическая группа (ЛСГ) – относительно замкнутый ряд лексических единиц одной части речи, объединенных архисемой более конкретного содержания и иерархически более низкого порядка, чем архисема поля. Важнейшим структурирующим отношением элементов в семантическом поле является гипонимия – его иерархическая система, основанная на родо-видовых отношениях. Слова, соответствующие видовым понятиям, выступают как гипонимы по отношению к слову, соотносящемуся с родовым понятием – их гиперониму, и как согипонимы по отношению друг к другу.

В семантическое поле как таковое входят слова разных частей речи. Поэтому единицам поля свойственны не только синтагматические и парадигматические, но и ассоциативно-деривационные отношения. Единицы СП могут входить во все типы семантических категориальных отношений (гипонимии, синонимии, антонимии, конверсии, словообразовательной деривации, полисемии). Разумеется, не каждое слово по своей природе входит в любое из указанных семантических отношений. Несмотря на большое разнообразие в организации семантических полей и специфику каждого из них, можно говорить о некоторой структуре СП, которая предполагает наличие его ядра, центра и периферии («передавать» - ядро, «дарить, продавать» - центр, «построить, очистить» - периферия).

Слово предстает в СП во всех его характерных связях и разнообразных отношениях, реально существующих в лексической системе языка.