Pagrindinė straipsnio „Chemijos mokymas vidurinėje mokykloje“ koncepcija – savos pedagoginės patirties pristatymas, teikiant pagalbą mokytojams chemijos mokymo mokykloje metodikoje. Galbūt, daugiau ar mažiau pasisekus, ją galima pritaikyti ir kitų gamtos mokslų (fizikos, biologijos, geografijos) bei matematikos mokymui. Daugeliu atvejų efektyviam profesinės veiklos įgyvendinimui reikia ir gebėjimo vykdyti šią veiklą, ir noro ją vykdyti (motyvacija).

Šiame straipsnyje aptariamas interaktyvių metodų vaidmuo mokyme. Autorius supažindina su įvairiomis šių technikų panaudojimo formomis chemijos pamokose.

Mes gyvename spartaus mokslo žinių augimo eroje. Sisteminės analizės požiūriu ugdymo procesas vidurinėje mokykloje ir mokslo žinios yra sudėtingos, begalinės, tarpusavyje sąveikaujančios sistemos, o ugdymo procesas kaip posistemis įtraukiamas į mokslo žinių sistemą. Todėl spartus mokslo žinių augimas neišvengiamai turi lemti natūralų ugdymo proceso kintamumą vidurinėje mokykloje, o gerinant ugdymo proceso kokybę ir efektyvumą, savo ruožtu didės mokslo žinių augimo tempas.

Rusijos Federacijos švietimo įstatymai nurodo būtinybę tobulinti išsilavinimą, gerinti ugdomojo darbo kokybę, kryptingai ugdyti mokinių kūrybinius gebėjimus. Daugiau K.D. Ušinskis, mokslinės pedagogikos pradininkas Rusijoje, rašė, kad mokymas yra darbas, kupinas veiklos ir minčių. Tačiau tradicinėje ugdymo organizacijoje nepakankamai atnaujinta aktyvioji veikla ir protinė kūrybinė mokymo pusė. Pamokos efektyvumo didinimas yra vienas iš neatidėliotinų ugdymo proceso kokybės gerinimo uždavinių.

Kas jis šiandien – šiuolaikinis mokytojas: informacijos šaltinis, naujovių nešėjas, konsultantas, moderatorius, stebėtojas, šaltinis, vadovas, patarėjas – tas, kuris moko kitus ar nuolat mokosi pats? Koks jis šiuolaikinis mokytojas: kūrybingas, savikritiškas, iniciatyvus, atsparus stresui, išmanantis, psichologas?

Enciklopedistų laikai, kurie turėjo didelę, bet nuolatinę žinių saugyklą, praėjo. Informacinių technologijų amžiuje, nuolat augant rinkos sąlygoms, vertinami specialistai, gebantys surasti, naudojant multimedijos priemones, analizuoti greitai kintančią informaciją. Todėl šiuolaikinio ugdymo tikslas yra ne įsiminti didelį kiekį faktinių duomenų, o išmokyti efektyvių būdų gauti ir analizuoti turimą informaciją. Atsižvelgiant į tai, kad mokymasis yra tikslingas mokytojo ir mokinio sąveikos procesas, diskursas yra aktyvus pedagoginės sistemos principas. Sistema „mokytojas-mokinys“ turi potencialo didinti mokinių aktyvumą, o ugdymo proceso efektyvumas priklauso nuo koordinacijos, sinchronizacijos abiejų pusių veiksmuose. Viena iš mokymo efektyvumo gerinimo sąlygų yra palankaus psichologinio klimato ugdymas mokymosi procese, tai yra būtina keisti mokytojo padėtį ugdymo procese. Pagrindinė mokytojo užduotis yra ne žinių perdavimas, o mokinių veiklos organizavimas. Mokytojas turėtų veikti kaip nuolat kintančios mokymosi aplinkos mentorius ir organizatorius, o ne tiesiog informacijos nešėjas. Studento vaidmuo komplikuojasi, nes iš pasyvaus gatavų žinių vartotojo jis turi virsti aktyviu tyrėju, besidominčiu ne tiek specifinių žinių gavimu, kiek naujomis technologijomis ir tyrimo metodais bei gauti norimą rezultatą. Tai gali būti sąveikos „mokytojas – mokinys“, „mokinys – mokinys“, „mokinys – mokomoji knyga“, „mokytojas – mokinys – mokomoji medžiaga“.

Naujos žinios geriau suvokiamos, kai mokiniai gerai supranta jiems tenkančias užduotis ir parodo susidomėjimą būsimu darbu. Nustatant tikslus ir uždavinius visada atsižvelgiama į mokinių poreikį parodyti savarankiškumą, savęs įsitvirtinimo troškimą, naujų žinių troškimą. Jei pamokoje yra sąlygos tenkinti tokius poreikius, tuomet mokiniai su susidomėjimu įtraukiami į darbą.

Mano patirtis vidurinėje mokykloje parodė, kad ugdant susidomėjimą dalyku negalima visiškai pasikliauti studijuojamos medžiagos turiniu. Kognityvinio susidomėjimo ištakų sumažinimas tik iki medžiagos turinio, veda tik prie situacinio susidomėjimo pamoka. Jei mokiniai nedalyvauja energingoje veikloje, bet kokia reikšminga medžiaga juose sužadins kontempliatyvų susidomėjimą dalyku, kuris nebus pažintinis.

Mokykloje į mano pamoką mokiniai ateina su perjungtu dėmesiu, todėl pagrindinė mano, kaip mokytojos, užduotis yra perjungti smegenų kelią į cheminės medžiagos suvokimą. Mokinio smegenys išsidėsčiusios taip, kad žinios retai kada prasiskverbia į jų gelmes, dažnai lieka paviršiuje ir todėl yra trapios. Susidomėjimas šiuo atveju yra galingas stimulas.

Kognityvinio intereso ugdymas – kompleksinė užduotis, kurios sprendimas lemia mokinio ugdomosios veiklos efektyvumą. Sąmoningas darbas prasideda nuo to, kad mokiniai supranta ir priima jiems keliamas ugdymo užduotis. Dažniausiai tokia situacija susidaro kartojant anksčiau ištirtą. Tuomet būsimojo darbo tikslą formuoja patys mokiniai. Atsižvelgiant į poreikį gerinti akademinius rezultatus, studentų pažintinių interesų ugdymas mokymosi procese turi didelę reikšmę bet kuriam akademiniam dalykui. Kiekvieno mokytojo noras – skiepyti domėjimąsi savo dalyku, tačiau įsiminimą skatinanti chemijos programa gimnazijoje ne visada ugdo mokinių kūrybinį mąstymą.

Kad ir kokios geros dalyko žinios, aukšta mokytojo erudicija, tradicinė pamoka nelabai prisideda prie emocinės mokinių nuotaikos tolimesniam mokomosios medžiagos suvokimui, jų protinės veiklos aktyvinimo, tobulėjimo ir realizavimo. apie savo potencialius protinius gebėjimus. Aktyviausios mokymo formos, priemonės ir metodai (frontaliniai eksperimentai, tiriamoji veikla, konkursinės pamokos, kompiuterinės technologijos) prisideda prie nuovargio pašalinimo, geresnės dalyko įsisavinimo, mokslinio susidomėjimo ugdymo, mokinių edukacinės veiklos aktyvinimo, ir praktinės orientacijos chemijoje lygio kilimas.

Kiekvienas studentas turi aistrą atradimams ir tyrinėjimams. Net prastai besimokantis studentas susidomi dalyku, kai jam pavyksta ką nors atrasti. Todėl savo pamokose dažnai turiu atlikti frontalinius eksperimentus. Pavyzdžiui, 9 klasės mokiniai tema „Cheminės deguonies savybės“ eksperimentiškai išsiaiškina ir atranda sąlygas geresniam kai kurių paprastų ir sudėtingų medžiagų degimui.

Frontalinio eksperimento vieta man nėra savitikslis, o nukreiptas į mokinių protinius veiksmus. Priekiniai stebėjimai įtikina mokinius, kad kiekvienas iš jų gali atrasti tai, kam patirtis suteikia impulsą.

Taip pat su mokiniais vedu tiriamąsias pamokas, kur jų tiriamasis objektas – moksle jau atrasto atradimas iš naujo, o mokinių tiriamasis darbas – žinios apie dar nežinomą. Pamokos metu mokiniai patys kaupia faktus, kelia hipotezę, stato eksperimentus, kuria teoriją. Tokio pobūdžio užduotys sukelia didesnį vaikų susidomėjimą, o tai lemia gilų ir ilgalaikį žinių įsisavinimą. Darbo pamokoje rezultatas – vaikų savarankiškai gautos išvados, kaip atsakymas į probleminį mokytojo klausimą. Pavyzdžiui, atskleidžiame jonų mainų reakcijų esmę, mechanizmą ir atsiradimo priežastį, remdamiesi elektrolitinės disociacijos teorija su 9 klasės mokiniais. Kadangi neatsiejama chemijos dalis yra praktinių darbų įgyvendinimas, beveik visiškai nukrypau nuo vadovėlio ir jo nurodymų ir siūlau patiems vaikinams pasiūlyti darbo tvarką ir visą tam reikalingą įrangą. Jei mokiniui sunku atlikti darbą, jis gali naudotis vadovėliu. Manau, kad tai moko vaikus savarankiškai mąstyti, o pamoką laikyti tyrimo metodu.

Siekdama susieti naują informaciją su ankstesnių žinių sistema, pamokose dirbu su apibendrinančiomis diagramomis ir lentelėmis. Pavyzdžiui, studijuodami temą „Specialiosios azoto ir sieros rūgščių cheminės savybės“ 9 klasėje, sudarome diagramas, kurių pagalba palyginimo metodu paaiškiname šių rūgščių oksidacines savybes, priklausomai nuo jų koncentracijos, kai jos sąveikauja. su nemetalais ir su įvairaus aktyvumo metalais.

Chemijoje yra pamokos, susijusios su problemų sprendimu. Mokau vaikus spręsti uždavinius pagal algoritmą ir patiems jį komponuoti. Pavyzdžiui, 11 klasėje mokiniai pagal algoritmą sprendžia visus uždavinius tema "Sprendimai. Sprendimų koncentracijos išraiškos būdai". Ypatingą dėmesį skiriu kokybinių uždavinių sprendimui organinėje ir neorganinėje chemijoje, kur vaikai mokosi mąstyti ir pritaikyti žinias praktiškai. Manau, kad ir silpnose klasėse matosi geras rezultatas. Vienas iš būdų ugdyti pažintinį susidomėjimą – apibendrinančioje pamokoje matau įvairių žinių, tokių kaip kryžiažodžiai, rebusai, grandininiai žodžiai, panaudojimą. Tokios užduotys prisideda prie tam tikrų cheminių dydžių, sąvokų, dėsnių įsisavinimo, mokslininkų pavardžių, instrumentų ir laboratorinės įrangos pavadinimų ir paskirties įsiminimo.

Siekdama sustiprinti mokinių pažintinį aktyvumą klasėje ir ugdyti jų susidomėjimą mokymusi, vedu pamokas-konkursus. Tokios pamokos prisideda prie akademinių rezultatų gerinimo, nes nenorėdami atsilikti nuo bendražygių ir nuvilti savo komandą, mokiniai pradeda daugiau skaityti šia tema ir mokytis spręsti problemas. Tokios pamokos veda į įvairų mokymosi procesą.

Kad studentams pakaktų pagalbinių žinių, be kurių jie negali tobulėti studijose, naudoju darbą su pagalbinėmis pastabomis. Pagalbiniai užrašai leidžia studentui sudaryti cheminio reiškinio ar dėsnio tyrimo planą, taip pat, jei reikia, greitai užbaigti ir pakartoti toliau pateiktų kursų medžiagą. Pavyzdžiui, santrauka tema „Cheminė kinetika“ gali būti naudojama ir 9, ir 11 klasėse.

Norėdamas patikrinti ir koreguoti mokinių žinias bet kuria tema, dirbu su testo kortelėmis. Jie leidžia matyti mokinių mokymosi laipsnį, pasirengimo lygį.

Viena įdomiausių mokinių kolektyvinės ir pažintinės veiklos organizavimo formų laikau viešą žinių peržiūrą, kuri jiems yra išbandymas. Apžvalga ugdo aktyvų vaikų bendradarbiavimą pagrindiniame darbe – mokant, prisideda prie geros valios atmosferos jaunimo kolektyve kūrimo, savitarpio pagalbos ugdymo, atsakingo požiūrio ne tik į mokslą, bet ir formavimo. į savo klasės draugų sėkmę. Žinių apžvalgos pagilina vaikų žinias šia tema, padeda įtvirtinti dideles temas ar sudėtingiausias chemijos kurso dalis. Pavyzdžiui, 11 klasėje vedu apžvalgas temomis „Pagrindinės neorganinių junginių klasės“, „Periodinis dėsnis ir D.I.Mendelejevo cheminių elementų periodinė sistema“, „Atomo sandara ir cheminis ryšys“; 10 klasėje - „Angliavandeniliai“, „Deguonies turintys organiniai junginiai“; 9 klasėje – „Elektrolitinės disociacijos teorija“, „Metalai“, „Nemetalai“.

Geriausia vieta užmegzti dialogą tarp mokytojo ir mokinių taip pat yra kompiuterinių technologijų pamoka. Būtent tokioje pamokoje galima pakurstyti mokinių jausmus. O toks mūsų su vaikinais santykis vienas su kitu, į mokslą, su šeima, su kolektyvu, į žinias. Mūsų emocinis santykis su pasauliu yra tai, kas sudaro įsitikinimus, žmogaus sielą, jo asmenybės šerdį.

Kompiuteris kaip mokymosi priemonė dabar tampa nepakeičiama mokytojų priemone. Ši problema atrodo aktuali, nes kompiuterio, kaip mokymosi priemonės, pedagoginės galimybės daugeliu atžvilgių gerokai pranoksta tradicinių priemonių galimybes. Kompiuterinių technologijų naudojimas leidžia pagaminti daug vaizdinių priemonių, spausdinti pamokų tekstus, kontrolinius darbus, kontrolinius darbus ir daug daugiau, padidinti studijuojamos medžiagos matomumą. Pavyzdžiui, studijuodami temą „Atomo sandara“, galite naudoti programos „Chemija, 8 klasė“ fragmentą, leidžiantį apsvarstyti atomo sandarą, elektronų pasiskirstymo pagal energijos lygius modelį. , taip pat cheminių jungčių susidarymo mechanizmai, cheminių reakcijų modeliai ir daug daugiau. Šis panaudojimas tampa dar aktualesnis studijuojant kursą „Organinė chemija“, kuris paremtas daugelio organinių medžiagų erdvine struktūra. Tai atrodo nepaprastai svarbu, nes studentai paprastai nesudaro molekulių kaip erdvinių struktūrų idėjos. Tradicinis medžiagų molekulių vaizdas vienoje plokštumoje praranda visą dimensiją ir neskatina erdvinio vaizdo raidos. Reikšmingas kompiuterinių technologijų laimėjimas šiuo klausimu yra ir tai, kad molekulių struktūrą galima žiūrėti iš skirtingų kampų – dinamikoje.

Naudojant daugialypės terpės programas, cheminį eksperimentą galima padaryti labiau prieinamą. Pavyzdžiui, mokyklinėje chemijos programoje nėra eksperimentų su kenksmingomis medžiagomis, nors kai kurių iš jų demonstravimas turi edukacinę vertę: yra eksperimentų, kurie sudarė istorinių atradimų pagrindą ir yra būtini norint susidaryti išsamų vaizdą apie chemijos raidą. chemijos žinių (deguonies, vandenilio gavimo), atskirų medžiagų savybes reikia žinoti ne žodžiais, nes jos formuoja teisingo elgesio ekstremaliose situacijose (sieros sąveika su gyvsidabriu) taisykles. Kompaktinių diskų naudojimas demonstruojant cheminį eksperimentą taip pat leidžia sutrumpinti ilgo eksperimento (naftos distiliavimo) demonstravimo laiką ir palengvinti įrangos paruošimą. Tai visiškai nereiškia, kad eksperimentą turėtų visiškai pakeisti demonstravimas. Taigi, prieš pradėdamas praktinius darbus, jiems ruošiuosi su studentais, naudodamasis „analitiko“ programa (autorius – A.N. Lyovkin). Tai leidžia nustatyti eksperimentų seką ir taupyti reagentus.

Kompiuterinės technologijos suteikia plačias galimybes studijuoti chemijos gamybą. Svarstydami šiuos klausimus mes, mokytojai, remiamės statinėmis schemomis. Multimedijos programos leidžia demonstruoti visus procesus dinamikoje, pažvelgti į reaktoriaus vidų.

Mūsų mokykloje pagal paruoštą didaktinę medžiagą sukūriau testų rinkinį visomis mokyklinio chemijos kurso temomis. Juos naudoju tikrindamas pradinį medžiagos įsisavinimą arba kaip teorinių klausimų testą.

Kompiuterinių technologijų naudojimas ne tik gerina dalykinio ugdymo kokybę, bet ir formuoja tokias mokyklos absolvento asmenines savybes kaip profesionalumas, mobilumas ir konkurencingumas, dėl kurių jis sėkmingiau mokysis kitose mokymo įstaigose.

Visi mano veiksmai naudojant vaizdines ir technines mokymo priemones mokymosi procese yra skirti mokinių žinių kūrimui, o informacija, kurią teikiu pamokose ir popamokinėje veikloje, skatina jų pažintinio susidomėjimo ugdymą, didina ugdymo proceso efektyvumą. .

Valstybė, kaip manau, turėtų būti suinteresuota kuo efektyviau panaudoti žmogaus potencialą, t.y. kad atitinkamas pareigas užimtų žmonės, galintys tinkamai atlikti atitinkamas pareigas.

Kalbant apie pedagogiką, reikia suprasti, kad ant svarstyklių yra konkrečių žmonių likimai, kurie, ko gero, yra pasodinti ant esamos švietimo sistemos „Prokrusto lovos“.

Bibliografija

1. Intelektuališkai gabių vaikų atpažinimas, palaikymas ir ugdymas. XII visos Rusijos mokytojų korespondencijos konkurso „Rusijos švietimo potencialas“ 2013/2014 mokslo metų geriausių darbų rinkinys. - Obninskas: VYRAS: "Ateities intelektas", 2014. - 134 p.
2. Evstafieva E.I., Titova I.M. Profesinis mokymas: mokymosi motyvacijos ugdymas / Chemija mokykloje, Nr. 7, 2012. - p. 20-25.
3. Markuševas V.A., Bezrukova V.S., Kuzmina G.A. Profesinio mokymo metodų tobulinimo moksliniai ir pedagoginiai pagrindai. Tretieji pedagoginiai skaitymai. - Sankt Peterburgas, Švietimo komiteto UMC, 2011. - 2011. - 298 p.

1 tema. Chemijos kaip mokslo mokymo metodai

ir dalykas pedagoginiame universitete

1. Chemijos mokymo metodikos dalykas, chemijos mokymo metodikos uždaviniai, tyrimo metodai, esama padėtis ir problemos.

Chemijos mokymo metodika studijuojama tam tikra seka. Pirmiausia nagrinėjamos pagrindinės chemijos dalyko ugdomosios, ugdomosios ir ugdomosios funkcijos vidurinėje mokykloje.

Kitas etapas – supažindinti studentus su bendrais chemijos mokymo proceso organizavimo klausimais. Šios kurso dalies struktūriniai elementai yra mokymosi proceso pagrindai, chemijos mokymo metodai, mokymo priemonės, mokymo organizacinės formos ir dalyko užklasinio darbo metodai.

Atskirame chemijos mokymo metodikos skyriuje pateikiamos rekomendacijos vesti pamoką ir atskirus jos etapus bei mokytis atskirų mokyklinio chemijos kurso dalių.

Speciali kurso dalis skirta šiuolaikinių pedagoginių technologijų ir informacinių priemonių chemijos mokymui apžvalgai.

Baigiamajame etape nagrinėjami chemijos metodologijos srities tiriamojo darbo pagrindai ir būdai, kaip padidinti jo efektyvumą praktikoje. Visi šie etapai yra tarpusavyje susiję ir turėtų būti vertinami trijų mokymosi funkcijų (kurių?) požiūriu.

Metodologijos studijos neapsiriboja paskaitų kursu. Mokiniai turi įgyti cheminių eksperimentų demonstravimo įgūdžių, įsisavinti mokyklos chemijos temų mokymo metodiką, mokinių mokymo spręsti chemines problemas metodiką, išmokti planuoti ir vesti pamokas ir kt. Ypatingas dėmesys skiriamas darbui. kursų temomis, savarankiškas metodinis tyrimas pedagoginės praktikos laikotarpiu, kuris tarnauja ne tik mokytojo formavimo priemone, bet ir jo rengimo kokybės kriterijumi. Studentai turi įsisavinti šiuolaikines pedagoginio mokymosi technologijas, įskaitant naujų informacinių mokymosi priemonių naudojimą. Tam tikrais svarbiais klausimais dėstomi specialūs kursai, vyksta specialūs seminarai, kurie taip pat įtraukti į bendrą chemijos metodikos mokymo formų sistemą.

4. Šiuolaikiniai reikalavimai profesionalui

chemijos mokytojų rengimas

Rengiant vidurinių mokyklų chemijos mokytojus, itin svarbi chemijos, kaip akademinio dalyko, dėstymo metodika universitete. Ją studijuojant formuojasi mokinių profesinės žinios, įgūdžiai ir gebėjimai, užtikrinantys efektyvų chemijos specialybės studentų rengimą ir ugdymą aukštojoje mokykloje ateityje. Būsimo specialisto profesinis rengimas kuriamas pagal mokytojo profesiogramą, kuri yra specialistų rengimo modelis, užtikrinantis šių žinių, įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimą:

1. Chemijos pagrindų, jos metodikos išmanymas, mokomojo cheminio eksperimento įgūdžių įsisavinimas. Suvokti chemijos mokslo uždavinius ir vaidmenį bendroje gamtos mokslų sistemoje ir šalies ūkyje. Chemofobijos atsiradimo visuomenėje šaltinių supratimas ir jos įveikimo metodų įsisavinimas.

2. Išsamus ir gilus bendrojo lavinimo mokyklos chemijos kurso uždavinių supratimas; vidurinio cheminio išsilavinimo turinio, lygių ir profilių išmanymas dabartiniame visuomenės raidos etape. Mokėti perkelti į ugdymo procesą mūsų šalies Bendrojo ir profesinio ugdymo plėtros koncepcijos idėjas ir nuostatas.

3. Psichologinių, pedagoginių, socialinių-politinių disciplinų ir universitetinių chemijos kursų universitetinės programos apimtyje išmanymas.

4. Chemijos mokymo metodikos teorinių pagrindų ir dabartinio išsivystymo lygio įsisavinimas.

5. Gebėjimas pateikti pagrįstą esamų mokyklų programų, vadovėlių ir vadovų aprašymą ir kritinę analizę. Gebėjimas savarankiškai sudaryti pasirenkamųjų dalykų ir įvairių lygių chemijos studijų programas.

6. Gebėjimas naudotis šiuolaikinėmis pedagoginėmis technologijomis, probleminio mokymosi metodais, naujausiomis informacinėmis mokymosi priemonėmis, aktyvinti ir skatinti mokinių pažintinę veiklą, nukreipti į savarankišką mokymąsi.

7. Gebėjimas chemijos kurso medžiaga statyti pasaulėžiūrines išvadas, taikyti mokslines metodikas aiškinant cheminius reiškinius, panaudoti chemijos kurso medžiagą visapusiškam studentų tobulėjimui ir ugdymui.

8. Gebėjimas vykdyti mokyklinio chemijos kurso politechninę orientaciją ir pagal visuomenės poreikius atlikti chemijos profesinio orientavimo darbus.

9. Cheminio eksperimento metodikos teorinių pagrindų įsisavinimas, pažintinė reikšmė, cheminių eksperimentų inscenizacijos technikos įsisavinimas.

10. Pagrindinių gamtinių, techninių ir informacinių mokymo priemonių turėjimas, mokėjimas jas naudoti ugdomajame darbe.

11. Chemijos užklasinio darbo užduočių, turinio, metodų ir organizacinių formų išmanymas.

12. Gebėjimas užmegzti tarpdalykinius ryšius su kitomis akademinėmis disciplinomis.

13. Chemijos laboratorijos, kaip svarbiausios ir specifinės chemijos mokymo priemonės, darbo organizavimo žinios ir įgūdžiai, laikantis dalyko mokymo saugos taisyklių ir didaktinių galimybių.

14. Bendrųjų pedagoginių įgūdžių ir darbo su mokiniais, tėvais, visuomene ir kt. įgūdžių įsisavinimas.

15. Chemijos mokymo metodų srities tiriamojo darbo metodų įsisavinimas ir dalyko mokymo efektyvumo gerinimas mokykloje.

Chemijos mokymo metodų kursas studentų teorinio ir praktinio rengimo metu turėtų atskleisti mokyklinio chemijos kurso studijų turinį, struktūrą ir metodiką, supažindinti studentus su chemijos mokymo ypatumais įvairaus lygio ir profilio mokyklose, taip pat profesinėse mokyklose formuoti stabilius būsimų mokinių įgūdžius ir gebėjimus, mokytojus naudojant šiuolaikinius chemijos mokymo metodus ir priemones, išmokti šiuolaikinei chemijos pamokai keliamus reikalavimus ir įgyti tvirtų įgūdžių juos įgyvendinant mokykloje, supažindinti su chemijos mokymo ypatumais. pasirenkamųjų chemijos kursų vedimas ir įvairių formų popamokinis darbas šia tema. Taigi chemijos dėstymo metodikos universiteto kurso sistema didžiąja dalimi formuoja pagrindines žinias, įgūdžius ir gebėjimus, lemiančius chemijos mokytojo profesiogramą.

KLAUSIMAI

1. Sąvokos apibrėžimas Chemijos mokymo metodai.

2. Įvardykite chemijos, kaip mokslo, mokymo metodikos dalyką.

3. Trumpai papasakokite apie chemijos mokymo metodikos tikslus.

4. Išvardykite chemijos mokymo tyrimo metodus.

5. Kokia yra chemijos mokymo metodų padėtis ir problemos.

6. Chemijos, kaip dalyko, dėstymo universitete metodai.

7. Išvardykite pagrindinius reikalavimus, keliamus chemijos mokytojo profesinėms savybėms.

8. Kurias iš šių savybių jau turite?

II. Naujos medžiagos pristatymas. Po apklausos eikite
pristatyti naują medžiagą. Pradedu nuo ryšio su ankstesne pamoka ir op-
šios pamokos tema. Savo mokiniams sakau štai ką:
„Paskutinėje pamokoje jūs supratote hidratacijos reakcijos ir hidratų sampratą
oksidai. Dabar susipažinsime su nauja medžiagų klase, kuri apima
metalų oksidų hidratai, kurių klasė vadinama „Pamatai“. Tema
šios dienos pamoka: „Pamatai“. Užrašome temą: Aš esu lentoje, studentai -
sąsiuviniuose.
Norėdami aiškesnio supratimo apie naują "Foundations" koncepciją, dar kartą grįžkite
Grįžkime prie jau mokiniams žinomos medžiagos. Kviečiu mokinius paaiškinti:
a) Kas yra hidratacijos reakcija?
b) kokia yra kalcio oksido hidratacijos reakcijos (reakcijos lygties) esmė? Ir
c) kokios medžiagos gaunamos šios reakcijos metu? Tada aš atsisuku
prie naujos medžiagos. »
Atkreipiu studentų dėmesį į tai, kad dėl hidratacijos reakcijos
kalcio oksidas, kaip žinoma, gaunamas kalcio oksido hidratas ir kad vykstant hidro-
Taip pat galite gauti ir kitų metalų oksidų hidratų: natrio, kalio,
magnio. Lentoje surašau šių metalų oksidų hidratų formules (stulpelyje).
Sužinau metalų oksidų hidratų sudėtį. Pagal natrio hidroksido formulę
Pabrėžiu, kad šiame hidrate yra natrio metalo ir specialios grupės
„OH“, kuri vadinama „hidroksilo grupe“. Pranešu, kad hidroksilo-
ši grupė kitaip vadinama „vandens likučiais“, nes galima laikyti šią grupę
išreiškiamas kaip vandens molekulės likutis be vieno vandenilio atomo. Užsirašau už
lentoje vandens molekulės formulė - H20 arba, kitaip, H-O-H. Atkreipiu dėmesį į tai
hidroksilo grupė vandens molekulėje yra prijungta prie vieno vandenilio atomo, todėl
ji yra monovalentė. Jei prie šios monovalentės grupės prisijungia vienavalentė
natrio metalo, tada gausite natrio hidroksido molekulę, kuri yra tokia:
kailis: NaOH. Atkreipiu studentų dėmesį į oksido hidrato molekulės sudėtį
kalcio, užrašykite jo formulę lentoje; Atkreipiu dėmesį į tai, kad šio hidrato molekulė
susideda iš dviejų dalių – kalcio metalo ir hidroksilo grupės; paaiškinti
kalcio hidroksido formavimo procesas. Aiškinu taip:
„Norint sudaryti kalcio hidroksido formulę, reikia žinoti valentingumą
kalcio metalo ir hidroksilo grupės; žinoma, kad kalcis yra dvivalentis,
ir hidroksilo grupė yra vienavalentė; metalo oksido hidrato ko-
metalo ir hidroksilo liekanos valentingumo vienetų skaičius turi būti vienodas
nakovo - vienas dvivalenčio kalcio metalo atomas prijungia du
monovalentinės hidroksilo grupės; taigi kalcio hidroksido formulė yra
turėtų būti parašytas taip: Ca(OH)2".
Studentas (budintis) pakartoja šį paaiškinimą. Gautas tokiu būdu
studentai fiksuoja idėją apie metalų oksidų hidratų molekulių sudėtį
socialinė mankšta: savarankiškai (po to atliekama bendra patikra) pagal
vadovaujuosi kitų metalų oksidų hidratų formulėmis: Fe (OH) 3,
KOH,Cu(OH)2 ir paaiškinkite, kodėl šios formulės parašytos taip.
Remdamasis metalo oksido hidratų sudėtimi, vedu studentus į
„bazės“ sąvokos apibrėžimas: informuoju, kad metalų oksidų hidratai yra
priklauso bazių klasei ir kad bazė yra sudėtinga medžiaga, molekulė
kuri susideda iš vieno metalo atomo ir vieno ar daugiau hidroksilo
grupėse. Šį apibrėžimą pakartoja (pagal iškvietimą) du studentai.
Tada kreipiuosi į skyrių „Fizikinės bazės savybės“. atkreipiu dėmesį
mokinių supratimas, kad bazės yra įvairių spalvų kietos medžiagos. Ate-
skambinti bazių kolekcija. Pabrėžiu, kad jų požiūris pagrįstas
vandenyje skirstomi į dvi grupes: netirpius ir tirpius. Į netirpią os-
Naujovės apima, pavyzdžiui, geležies oksido hidratą ir vario oksido hidratą. Dėl-
Šių priežasčių mulus vėl rašau ant lentos. Parodau šiuos pagrindus.
(atnaujinsiu klasę). Taip pat parodau (mėgintuvėlyje), kad šie pagrindai galioja
bet netirpsta vandenyje. Pranešu, kad tirpios bazės apima:
KOH, NaOH, Ca(OH)2. Šių bazių formules rašau ant lentos. ištirpstu
KOH vandenyje ir (mėgintuvėlyje) nešioju po klasę ir atkreipiu mokinių dėmesį į tai
kad kalio hidroksido tirpimo procesą lydi šilumos išsiskyrimas
(vamzdis sušyla). Pateikiu „šarmo“ sąvokos apibrėžimą. Išvardinu fizines

AIŠKINAMASIS PASTABA

Laikydamas kandidato egzaminą, absolventas (stojantysis) turi suprasti chemijos mokslo raidos dėsningumus, varomąsias jėgas ir dinamiką, evoliuciją ir pagrindinius chemijos žinių struktūrinius elementus, įskaitant pagrindines metodologines idėjas, teorijas ir prigimtį. mokslinis pasaulio vaizdas; gilios vidurinėms mokykloms skirtų chemijos programų, vadovėlių, mokymo priemonių ir mokymo priemonių išmanymas ir gebėjimas juos analizuoti; atskleisti pagrindines idėjas ir metodinius variantus pateikiant svarbiausius chemijos kurso skyrius ir temas pagrindiniame, aukštesniajame ir giluminiame jo studijų lygmenyse, cheminio bloko disciplinas vidurinėje ir aukštojoje mokykloje; gilus supratimas apie chemijos ugdymo plėtros perspektyvas įvairaus pobūdžio ugdymo įstaigose; gebėjimas analizuoti savo darbo patirtį, mokytojų praktikų ir mokytojų novatorių patirtį. Asmuo, išlaikantis kandidato egzaminą, turi išmanyti inovatyvias pedagogines chemijos ir chemijos bloko disciplinų mokymo technologijas, išmanyti šiuolaikines chemijos švietimo raidos tendencijas Baltarusijos Respublikoje ir visame pasaulyje, išmanyti chemijos mokymo sistemą. mokyklos ir universiteto cheminis eksperimentas.

Programoje pateikiama tik pagrindinė literatūra. Rengdamasis egzaminui stojantysis (magistrantūros studentas) naudojasi mokymo programomis, vadovėliais, chemijos problemų rinkiniais ir populiariąja chemijos literatūra vidurinėms mokykloms, aktualių chemijos raidos problemų apžvalgomis, taip pat straipsniais apie jos mokymo metodiką. moksliniuose ir metodiniuose žurnaluose („Chemija mokykloje“, „Chemija: mokymo metodai“, „Chemija: išdėstymo problemos“, „Adukatsy i Vykhavanne“, „Vesti BDPU“ ir kt.) ir papildomoje literatūroje jų tema. tyrimai.

pagrindinis tikslas šios programos - atskleisti stojantiesiems metodinių pažiūrų ir įsitikinimų sistemos formavimąsi, sąmoningas žinias ir praktinius įgūdžius, užtikrinančius efektyvų chemijos mokymo proceso įgyvendinimą visų tipų ir lygių ugdymo įstaigose.

Metodinis rengimas numato įgyvendinti šiuos dalykus užduotys :

• magistrantų ir pedagogikos mokslų kandidato kandidatų į mokslo laipsnius mokslinės kompetencijos ir metodinės kultūros formavimas, įsisavinant šiuolaikines chemijos mokymo technologijas;
• ugdyti stojančiųjų gebėjimus kritiškai analizuoti savo pedagoginę veiklą, studijuoti ir apibendrinti pažangiąją pedagoginę patirtį;
• pretendentų į cheminio mokymo proceso organizavimo, valdymo ir įgyvendinimo tyrimo kultūros formavimas.

Laikydamas kandidato egzaminą, egzaminuojamasis privalo atrasti suprasti chemijos mokslo raidos modelius, varomąsias jėgas ir dinamiką, evoliuciją ir pagrindinius chemijos žinių struktūrinius elementus, įskaitant pagrindines metodologines idėjas, teorijas ir gamtos mokslinį pasaulio vaizdą; gilios vidurinės ir aukštosios mokyklos chemijos programų, vadovėlių, mokymo priemonių ir mokymo priemonių išmanymas ir gebėjimas juos analizuoti; atskleisti pagrindines idėjas ir metodinius variantus pateikiant svarbiausius chemijos kurso skyrius ir temas pagrindiniame, išplėstiniame ir giluminiame jo studijų lygmenyse, taip pat svarbiausių chemijos disciplinų kursus universitete; supratimas apie chemijos ugdymo plėtros perspektyvas įvairaus pobūdžio ugdymo įstaigose; gebėjimas analizuoti savo darbo patirtį, mokytojų praktikų ir mokytojų novatorių patirtį.

Pretendentas laikyti kandidato egzaminą privalo savo inovatyvias pedagogines chemijos mokymo technologijas, išmanyti šiuolaikines chemijos švietimo raidos tendencijas Baltarusijos Respublikoje ir visame pasaulyje, išmanyti mokyklų ir universitetų chemijos dirbtuvių sistemą ir struktūrą.

Pareiškėjai privaložinoti visas chemijos mokytojo ir cheminio bloko disciplinų mokytojo funkcijas bei psichologines ir pedagogines sąlygas joms vykdyti; galėtų kreiptis juos praktiškai.

I skyrius.

Bendrieji teorijos klausimai ir chemijos mokymo metodai

Įvadas

Chemijos mokymo metodų mokymo kurso tikslai ir uždaviniai.

Chemijos kaip mokslo dėstymo metodikos turinio struktūra, jos metodika. Trumpa chemijos mokymo metodų raidos istorija. Chemijos mokymo ugdomųjų, auklėjamųjų ir plėtojamų funkcijų vienybės idėja yra pagrindinė metodikoje. Chemijos mokymo metodų mokymo kurso konstravimas.

Šiuolaikinės mokymosi ir mokymo problemos. Chemijos mokymo tobulinimo būdai. Chemijos mokymo tęstinumas vidurinėse ir aukštosiose mokyklose.

1.1 Chemijos mokymo vidurinėse ir aukštosiose mokyklose tikslai ir uždaviniai.

Specialisto modelis ir mokymo turinys. Mokymų turinio priklausomybė nuo mokymo tikslų. Chemijos, kaip pagrindinės ir nepagrindinės akademinės disciplinos, mokymo ypatumai.

Moksliniai ir metodiniai chemijos pagrindai.Filosofijos ir gamtos mokslų metodika. Mokslo pažinimo principai, etapai ir metodai. Empiriniai ir teoriniai cheminių tyrimų lygiai. Bendrieji moksliniai chemijos žinių metodai. Privatūs chemijos mokslo metodai. Cheminis eksperimentas, jo struktūra, tikslai ir reikšmė tiriant medžiagas ir reiškinius. Šiuolaikinio cheminio eksperimento kaip mokslo žinių metodo ypatumai.

Chemijos kurso kūrimas remiantis mokslo sistemos perkėlimu į švietimo sistemą. Pagrindiniai chemijos mokslo mokymai ir tarpmoksliniai ryšiai tarp jų. Tarpmokslinių santykių įtaka akademinės disciplinos turiniui. Rodomos chemijos, fizikos, matematikos, biologijos, geologijos ir kitų fundamentinių mokslų kursų tarpdisciplininės sąsajos. Chemijos komunikacija su humanitarinių mokslų ciklo mokslais.

Veiksnių, lemiančių chemijos akademinio dalyko turinio parinkimą ir jam keliamus didaktinius reikalavimus, kompleksas: visuomenės socialinė santvarka, chemijos mokslo išsivystymo lygis, studentų ir studentų amžiaus ypatumai, mokymo įstaigų darbo sąlygos. .

Šiuolaikinės idėjos, įgyvendinamos chemijos akademinio dalyko ir cheminio bloko disciplinų turinyje: metodologizavimas, ekologizavimas, ekonomizavimas, humanizavimas, integratyvumas.

Chemijos kurso masinėje bendrojo lavinimo mokykloje, cheminio bloko disciplinų aukštojo mokslo sistemoje analizė ir pagrindimas. Svarbiausi turinio blokai, jų struktūra ir dalykinės komunikacijos. Chemijos mokslo teorijos, dėsniai, sąvokų sistemos, faktai, metodai ir jų sąveika mokykliniame chemijos kurse. Informacija apie iškilių chemijos mokslininkų indėlį į mokslą.

Sisteminiai ir nesisteminiai chemijos kursai. Propedeutinės chemijos kursai. Integraciniai gamtos mokslų kursai. Modulinės turinio struktūros samprata. Tiesinio ir koncentrinio kurso konstravimo samprata.

Standartai, chemijos programos vidurinėms ir aukštosioms mokykloms kaip norminis dokumentas, reglamentuojantis vidurinių mokyklų mokinių ir mokinių ugdymą, programos standarto sandara ir metodinis aparatas.

1.2. Asmenybės ugdymas ir ugdymas chemijos mokymo procese

Į studentą orientuoto mokymosi samprata I.S. Yakimanskaya, atsižvelgiant į chemijos mokymo humanizavimo idėją. Humanistinė mokyklos chemijos kurso orientacija.

Chemijos studijų ekologinės, ekonominės, estetinės ir kitų ugdymo sričių klausimai. Ekologiško chemijos kurso programa V.M. Nazarenko.

Psichologinės raidos ugdymo teorijos kaip mokslinis pagrindas optimizuoti chemijos studijas vidurinėse mokyklose.

Probleminis chemijos mokymas kaip svarbi mokinių mąstymo ugdymo priemonė. Ugdymo problemos požymiai chemijos studijose ir jos sprendimo etapai. Probleminės situacijos kūrimo būdai, mokytojo ir mokinių veikla probleminio chemijos mokymo sąlygomis. Teigiami ir neigiami probleminio mokymosi aspektai.

Diferencijuoto požiūrio panaudojimo mokant chemijos, kaip ugdymo(si) ugdymo priemonės, esmė ir būdai.

1.3. Chemijos mokymo metodai vidurinėse ir aukštosiose mokyklose

Chemijos mokymo metodai kaip didaktinis chemijos mokslo metodų atitikmuo. Chemijos mokymo metodų specifika. Išsamiausias trijų mokymosi funkcijų, kaip pagrindinio mokymo metodų pasirinkimo kriterijaus, vienovės suvokimas. Chemijos mokymo metodų derinio būtinybė, pagrįstumas ir dialektika. Šiuolaikinių mokymosi technologijų samprata.

Chemijos mokymo metodų klasifikacija pagal R.G. Ivanova. Verbaliniai mokymo metodai. Paaiškinimas, aprašymas, istorija, pokalbis. Chemijos mokymo paskaitų ir seminarų sistema.

Žodiniai ir vaizdiniai chemijos mokymo metodai. Cheminis eksperimentas kaip specifinis chemijos mokymo metodas ir priemonė, jo rūšys, vieta ir reikšmė ugdymo procese. Cheminio eksperimento edukacinės, puoselėjančios ir ugdomos funkcijos.

Demonstruojamasis chemijos eksperimentas ir jam keliami reikalavimai. Cheminių eksperimentų demonstravimo metodika. Saugos priemonės juos įgyvendinant.

Pasirinkimo būdas ir įvairių vaizdinių priemonių naudojimas studijuojant chemiją, atsižvelgiant į turinio pobūdį ir mokinių amžiaus ypatybes. Mokymo priemonių rinkinio konkrečiomis chemijos kurso temomis samprata. Chemijos pagrindinių pastabų sudarymo ir panaudojimo mokyme metodai.

Mokinių ir studentų pažintinės veiklos valdymas įvairiais mokytojo žodžio deriniais su vizualizacija ir eksperimentu.

Žodiniai-vaizdiniai-praktiniai chemijos mokymo metodai. Savarankiškas mokinių ir studentų darbas kaip žodinių-vizualinių-praktinių metodų įgyvendinimo būdas. Chemijos savarankiško darbo formos ir rūšys. Chemijos eksperimentas: laboratoriniai eksperimentai ir praktiniai chemijos pratimai. Mokinių ir studentų laboratorinių įgūdžių ir gebėjimų formavimo metodai.

Programuotas mokymasis kaip savarankiško chemijos darbo rūšis. Pagrindiniai programuoto mokymosi principai.

Naudojimo metodai mokant cheminių užduočių. Užduočių vaidmuo įgyvendinant trijų mokymosi funkcijų vienovę. Užduočių vieta chemijos kurse ir ugdymo procese. Cheminių problemų klasifikacija. Skaičiavimo uždavinių sprendimas chemijos mokymo etapuose. Pamokos užduočių parinkimo ir sudarymo metodika. Kiekybinių sąvokų naudojimas sprendžiant skaičiavimo uždavinius. Vieningas metodinis požiūris į cheminių problemų sprendimą vidurinėje mokykloje. Eksperimentinių uždavinių sprendimas.

TCO panaudojimo metodai dėstant chemiją. Darbo su grafiniu projektoriumi metodai, mokomieji filmai ir juostelės, skaidrės, magnetofonu ir vaizdo magnetofonu.

Švietimo kompiuterizavimas. Programuoto ir algoritminio mokymosi metodų taikymas chemijos mokymosi kompiuteriniuose metoduose. Kompiuterinių programų valdymas.

1.4. Chemijos studijų rezultatų stebėjimas ir vertinimas

Chemijos mokymo rezultatų stebėsenos tikslai, uždaviniai ir reikšmė.

Mokymosi rezultatų stebėjimo sistema. Kredito reitingų sistema ir galutinė kontrolės sistema. Kontrolei skirtų užduočių turinys. Kontrolės formos. Testų klasifikacija ir funkcijos. Mokymosi rezultatų kontrolės žodžiu metodai: individuali apklausa žodžiu, frontalinis kontrolinis pokalbis, testas, egzaminas. Rezultatų tikrinimo raštu metodai: kontrolinis darbas, kontrolinio pobūdžio savarankiškas rašto darbas, rašto namų darbai. Eksperimentinis mokymosi rezultatų patikrinimas.

Kompiuterinių technologijų ir kitų techninių priemonių naudojimas mokymosi rezultatams stebėti.

Chemijos mokymo rezultatų vertinimas 10 balų vidurinių ir aukštųjų mokyklų vertinimo skalėje, priimtas Baltarusijos Respublikoje.

1.5. Chemijos mokymo priemonės vidurinėse ir aukštosiose mokyklose.

Chemijos kabinetas

Chemijos mokymo priemonių ir mokomosios įrangos sistemos koncepcija. Vidurinės mokyklos chemijos kabinetas ir studentų dirbtuvių laboratorija universitete kaip būtina sąlyga visaverčiui chemijos mokymui įgyvendinti. Šiuolaikiniai reikalavimai mokyklos chemijos kabinetui ir mokinių laboratorijai. Laboratorinės patalpos ir baldai. Klasių-laboratorinių ir laboratorinių patalpų sutvarkymas. Mokomosios įrangos sistema chemijos kabinetui ir chemijos laboratorijoms. Įranga mokytojo, mokinių, studentų ir laboranto darbo vietoms.

Priemonės, užtikrinančios saugos reikalavimus dirbant chemijos kabinete ir chemijos laboratorijose. Mokinių ir studentų mokytojo darbas prie cheminės laboratorijos ir laboratorijų savarankiško įrengimo.

Chemijos ir chemijos disciplinų kaip mokymo sistemos vadovėlis. Vadovėlio vaidmuo ir vieta ugdymo procese. Trumpa šalies mokyklinių ir universitetinių chemijos vadovėlių istorija. Užsienio chemijos vadovėliai. Chemijos vadovėlio turinio struktūra ir skirtumas nuo kitos mokomosios ir mokslo populiarinimo literatūros. Reikalavimai chemijos vadovėliui nustatomi pagal jo funkcijas.

Mokinių ir studentų mokymo dirbti su vadovėliu metodai. Darbinio ir laboratorinio chemijos sąsiuvinio tvarkymas.

Techninės mokymo priemonės, jų rūšys ir atmainos: kreidinė lenta, grafinis projektorius, grafinis projektorius, kino projektorius, epidiaskopas, kompiuterinė, vaizdo ir garso atkūrimo įranga. Lentelės, paveikslai ir nuotraukos kaip mokymo priemonės. Techninių mokymo priemonių panaudojimo būdai mokinių pažintinei veiklai didinti ir žinių įsisavinimo efektyvumui gerinti. Techninių mokymo priemonių didaktinės galimybės ir jų taikymo efektyvumo įvertinimas.

Kompiuterio vaidmuo organizuojant ir vykdant mokinių popamokinę ir popamokinę pažintinę veiklą. Kompiuterinės mokymo priemonės chemijos kursams. Internetiniai ištekliai apie chemiją ir jų panaudojimo galimybė mokant vidurinėse ir aukštosiose mokyklose.

1.6. Cheminė kalba kaip dalykas ir žinių priemonė mokant chemiją.Cheminės kalbos struktūra. Cheminė kalba ir jos funkcijos mokymo ir mokymosi procese. Cheminės kalbos vieta mokymo priemonių sistemoje. Cheminės kalbos formavimosi teoriniai pagrindai. Mokyklinio ir universiteto chemijos kurso kalbos žinių, įgūdžių ir gebėjimų apimtis ir turinys bei jų ryšys su cheminių sąvokų sistema. Terminologijos, nomenklatūros ir simbolių tyrimo metodai mokyklos ir universiteto chemijos kurse.

1.7. Chemijos mokymo organizacinės formos vidurinėse ir aukštosiose mokyklose

Pamoka kaip pagrindinė organizacinė forma mokant chemijos vidurinėje mokykloje. Pamoka kaip struktūrinis ugdymo proceso elementas. Pamokų tipai. Pamoka kaip sistema. Reikalavimai chemijos pamokai. Įvairių tipų pamokų struktūra ir konstravimas. Dominuojančio didaktinio pamokos tikslo samprata.

Ugdomieji, ugdantys ir ugdantys pamokos tikslai. Pamokos turinio sistema. Metodų ir didaktinių priemonių parinkimo klasėje reikšmė ir metodika.

Mokytojo paruošimas pamokai. Pamokos koncepcija ir dizainas. Pamokos tikslų nustatymas. Pamokos turinio sistemos planavimo metodika. Žingsnis po žingsnio apibendrinimai. Organizacinių formų sistemos planavimas. Tarpdalykinių sąsajų tarp pamokos turinio ir kitų akademinių dalykų nustatymo metodika. Mokymo metodų ir priemonių loginių požiūrių sistemos nustatymo, siejant su mokinių mokymosi tikslais, turiniu ir lygiu, metodika. Pamokos įvadinės dalies planavimas. Pamokos sąsajų su ankstesne ir vėlesne medžiaga nustatymo metodas.

Chemijos pamokos plano ir metmenų sudarymo ir darbo su jais technika ir metodika. Pamokos modeliavimas.

Pamokos vedimas. Klasės organizavimas. Mokytojo ir mokinių bendravimas klasėje. Užduočių ir dėstytojų reikalavimų mokiniams klasėje sistema ir jų įgyvendinimo užtikrinimas. Taupykite laiką klasėje. Chemijos pamokos analizė. Pamokos analizės schema priklausomai nuo jos tipo.

Pasirenkami chemijos užsiėmimai. Mokyklinių pasirenkamųjų dalykų tikslas ir uždaviniai. Užklasinės veiklos vieta chemijos mokymo formų sistemoje. Chemijos pasirenkamųjų užsiėmimų santykis, jų turinys ir joms keliami reikalavimai. Chemijos pasirenkamųjų užsiėmimų organizavimo ypatumai ir metodai.

Užklasinis darbas chemijos srityje. Užklasinio darbo paskirtis ir reikšmė ugdymo procese. Užklasinio darbo chemijoje sistema. Užklasinio darbo chemijoje turinys, formos, rūšys ir metodai. Užklasinės veiklos planavimas, jos organizavimo ir vykdymo priemonės.

Chemijos dėstymo universitete organizacinės formos: paskaita, seminaras, laboratorinis seminaras. Universiteto chemijos paskaitos vedimo metodai. Reikalavimai šiuolaikiškai paskaitai. Paskaitos formos ugdymo organizavimas. Bendravimas tarp lektoriaus ir auditorijos. Paskaitų demonstravimas ir parodomasis eksperimentas. Žinių įsisavinimo paskaitų kontrolė.

Chemijos mokymo seminaras ir seminarų tipai. Pagrindinis seminaro tikslas – mokinių kalbos ugdymas. Seminarų vedimo diskusijų metodas. Medžiagos pasirinkimas diskusijai. Seminaro organizavimo metodika.

Laboratorinis seminaras ir jo vaidmuo mokant chemijos. Laboratorinių seminarų organizavimo formos. Individualus ir grupinis laboratorinių darbų atlikimas. Mokomoji ir mokslinė komunikacija atliekant laboratorines užduotis.

1.8. Svarbiausių cheminių sąvokų sistemų formavimas ir plėtra

Cheminių sąvokų klasifikacija, jų ryšys su teorijomis ir faktais bei formavimo metodinės sąlygos. Pagrindinės ir plėtojamos sąvokos. Sąvokų apie medžiagą, cheminį elementą, cheminę reakciją sistemų tarpusavio ryšys.

Sąvokų apie medžiagą sistemos struktūra: pagrindiniai jos komponentai yra sudėties, sandaros, savybių, klasifikacijos, cheminių tyrimų ir medžiagų naudojimo sąvokos. Šių komponentų ryšys su cheminės reakcijos sąvokų sistema. Substancijos sampratos dialektinės esmės atskleidimas jos tyrimo procese. Kokybinės ir kiekybinės medžiagos charakteristikos.

Sąvokų apie cheminį elementą sistemos sandara, pagrindiniai jo komponentai: cheminių elementų klasifikacija, paplitimas gamtoje, cheminio elemento atomas kaip specifinis "cheminio elemento" sąvokos nešėjas. Informacijos apie cheminį elementą sisteminimas periodinėje sistemoje. Santykio tarp „valentingo“ ir „oksidacijos būsenos“ sąvokų chemijos kurse, taip pat „cheminio elemento“ ir „paprastos medžiagos“ sąvokų problema. Sąvokų apie natūralią cheminių elementų grupę formavimas ir plėtojimas. Cheminių elementų grupių tyrimo metodika.

Sąvokų apie cheminius objektus ir jų modelius sistemos sandara. Cheminių objektų (medžiagos, molekulės, molekulinio modelio) tipologija, jų esmė, ryšys, nekintantys ir kintamieji komponentai. Modelių tipologija, jų panaudojimas chemijoje. Modelio ir realaus objekto santykio problema chemijoje.

„Cheminės reakcijos“ sąvokos turinio struktūra, jos komponentai: požymiai, esmė ir mechanizmai, atsiradimo ir eigos dėsniai, klasifikacija, kiekybinės charakteristikos, praktinis panaudojimas ir cheminių reakcijų tyrimo metodai. Kiekvieno jų santykių komponento formavimasis ir vystymasis. „Cheminės reakcijos“ sąvokos ryšys su teorinėmis temomis ir su kitomis cheminėmis sąvokomis. Suteikti supratimą apie cheminę reakciją kaip cheminę medžiagos judėjimo formą.

2. Cheminių ir pedagoginių tyrimų metodika

2.1 Cheminių ir pedagoginių tyrimų metodika

Mokslas ir moksliniai tyrimai

Pedagoginiai mokslai. Mokslinių ir pedagoginių tyrimų rūšys, Struktūriniai tyrimo komponentai. Mokslo ir mokslinių tyrimų ryšys.

Cheminiai-pedagoginiai tyrimai

Cheminiai-pedagoginiai tyrimai ir jų specifika. Mokslinio ir pedagoginio tyrimo objekto ir dalyko specifikaįjungta cheminio ugdymo teorija ir metodika.

Cheminių ir pedagoginių tyrimų metodiniai pagrindai

Mokslo metodika. Metodiniai požiūriai (sisteminis-struktūrinis, funkcinis, asmeninis-veikla). Integruotas požiūris į cheminius ir pedagoginius tyrimus.

Psichologinės ir pedagoginės sampratos ir teorijos, naudojamos chemijos mokymo teorijos ir metodologijos tyrimuose. Atsižvelgimas tiriant chemijos dėstymo specifiką, dėl chemijos specifikos.

Metodinės sistemos svarstymas ugdymo, auklėjimo ir ugdymo, mokymo ir mokymosi, teorinio ir aksiologinio žinių lygmenų trejybėje.

Mokymosi reguliarių sąsajų nustatymo metodiniai pagrindai (mokymosi tikslo adekvatumas, motyvacinis, turinys, procedūriniai ir rezultatų vertinimo aspektai).

2.2. Cheminių ir pedagoginių tyrimų metodika ir organizavimas

Cheminių-pedagoginių tyrimų metodai

Tyrimo metodai. Tyrimo metodų klasifikacija (pagal bendrumo laipsnį, pagal numatytą tikslą).

Bendrieji moksliniai metodai. Teorinė analizė ir sintezė. Analitinė metodinės literatūros apžvalga. Modeliavimas. Pedagoginės patirties studijavimas ir apibendrinimas. Uždaro ir atviro tipo anketos (privalumai ir trūkumai). Pedagoginis eksperimentas

Tyrimo organizavimas ir etapai

Cheminių ir pedagoginių tyrimų organizavimas. Pagrindiniai tyrimo etapai (teigiamasis, teorinis, eksperimentinis, baigiamasis).

Studijų objekto, dalyko ir tikslo pasirinkimas pagal iš problema (tema). Užduočių išdėstymas ir įgyvendinimas. Tyrimo hipotezės formulavimas. Hipotezės koregavimas tyrimo metu.

Metodų, skirtų tyrimo efektyvumui įvertinti, hipotezei patvirtinti ir tyrimo tikslui pasiekti, parinkimas ir įgyvendinimas.

Pedagoginis eksperimentas chemijos ugdyme

Pedagoginis eksperimentas, esmė, reikalavimai, planas ir sąlygos, funkcijos, rūšys ir rūšys, metodika ir organizavimas, projektas, etapai, etapai, veiksniai.

2.3 Cheminių ir pedagoginių tyrimų efektyvumo įvertinimas

Tyrimo naujumas ir reikšmėCheminių ir pedagoginių tyrimų naujumo ir reikšmingumo kriterijai. Pedagoginio tyrimo efektyvumo kriterijų samprata. Naujumas, aktualumas, teorinė ir praktinė reikšmė. Mastas ir pasirengimas įgyvendinti. Efektyvumas.

Matavimas edukaciniuose tyrimuose

Matavimas pedagoginiuose tyrimuose. Matavimų samprata pedagoginiuose tyrimuose. Ugdymo proceso rezultatų vertinimo kriterijai ir rodikliai.

Ugdymo proceso efektyvumo parametrai. Švietimo ir mokymo rezultatų komponentinė analizė. Studentų žinių ir gebėjimų kokybės operatyvinė analizė. Statistiniai pedagogikos metodai ir chemijos mokymo metodai, patikimumo kriterijai.

Mokslinių rezultatų apibendrinimas ir pristatymas

Tyrimo rezultatų apdorojimas, interpretavimas ir apibendrinimas. Cheminių ir pedagoginių tyrimų rezultatų apdorojimas ir pristatymas (lentelėmis, diagramomis, diagramomis, brėžiniais, grafikais). Cheminių-pedagoginių tyrimų rezultatų literatūrinis apipavidalinimas.

Disertacija kaip baigiamasis tiriamasis darbas ir kaip literatūros kūrinio apie cheminių ir pedagoginių tyrimų rezultatus žanras.

III skyrius. Ypatingi chemijos mokymo teorijos ir metodų klausimai

3.1 Mokyklinių ir universitetinių chemijos kursų moksliniai pagrindai

Bendroji ir neorganinė chemija

Pagrindinės cheminės sąvokos ir dėsniai.Atominė-molekulinė doktrina. Pagrindiniai stechiometriniai chemijos dėsniai. Dujų būsenos dėsniai.

Svarbiausios neorganinių medžiagų klasės ir nomenklatūra.Bendrosios cheminės nomenklatūros nuostatos. Paprastų ir sudėtingų medžiagų klasifikacija ir nomenklatūra.

Periodinis dėsnis ir atomo sandara.Atom. Atomo branduolys. Izotopai. Radioaktyvumo reiškinys. Kvantinis-mechaninis atomo aprašymas. Elektroninis debesis. atominė orbita. kvantiniai skaičiai. Atominių orbitalių užpildymo principai. Pagrindinės atomų charakteristikos: atomų spinduliai, jonizacijos energijos, elektronų giminingumas, elektronegatyvumas, santykinis elektronegatyvumas. Periodinė teisė D.I. Mendelejevas. Šiuolaikinė periodinio įstatymo formuluotė. Periodinė sistema kaip natūrali elementų klasifikacija pagal atomų elektronines struktūras. Cheminių elementų savybių periodiškumas.

Cheminis ryšys ir tarpmolekulinė sąveika.Cheminio ryšio pobūdis. Pagrindinės cheminio ryšio savybės. Pagrindinės cheminių jungčių rūšys. kovalentinis ryšys. Valentinių ryšių metodo samprata. Ryšio poliškumas ir molekulinis poliškumas. s- ir p-obligacijos. Komunikacijos daugialypiškumas. Kristalinių gardelių tipai, kuriuos sudaro medžiagos, turinčios kovalentinį ryšį molekulėse. Joninis ryšys. Joninės kristalinės gardelės ir medžiagų, turinčių joninę kristalinę gardelę, savybės. Jonų poliarizuojamumas ir poliarizuojantis poveikis, jų įtaka medžiagų savybėms. Metalinė jungtis. Tarpmolekulinė sąveika. Vandenilinė jungtis. Intramolekuliniai ir tarpmolekuliniai vandenilio ryšiai.

Elektrolitinės disociacijos teorija.Pagrindinės elektrolitinės disociacijos teorijos nuostatos. Medžiagų su įvairiais cheminiais ryšiais elektrolitinės disociacijos priežastys ir mechanizmas. Jonų hidratacija. Elektrolitinės disociacijos laipsnis. Stiprūs ir silpni elektrolitai. Tikras ir akivaizdus disociacijos laipsnis. Aktyvumo koeficientas. disociacijos konstanta. Rūgštys, bazės ir druskos elektrolitinės disociacijos teorijos požiūriu. amfoteriniai elektrolitai. Elektrolitinė vandens disociacija. Joninis vandens produktas. vidutinio pH. Rodikliai. buferiniai tirpalai. Druskos hidrolizė. Tirpumo produktas. Nuosėdų susidarymo ir tirpimo sąlygos. Bronstedo ir Lowry rūgščių ir bazių protonų teorija. Lewiso rūgščių ir bazių samprata. Rūgštingumo ir šarmingumo konstantos.

sudėtingi junginiai.Sudėtinių junginių struktūra. Cheminio ryšio pobūdis sudėtinguose junginiuose. Sudėtinių junginių klasifikacija, nomenklatūra. Sudėtinių junginių stabilumas. Nestabilumo konstanta. Kompleksinių jonų susidarymas ir naikinimas tirpaluose. Sudėtinių junginių rūgščių-šarmų savybės. Druskų hidrolizės ir hidroksidų amfoteriškumo paaiškinimas kompleksavimo požiūriu ir rūgščių-šarmų pusiausvyros protonų teorija.

Redokso procesai.Redokso reakcijų klasifikacija. Redokso reakcijų lygčių sudarymo taisyklės. Koeficientų išdėstymo būdai. Aplinkos vaidmuo redokso procesų eigoje. Elektrodo potencialas. Galvaninio elemento samprata. Standartiniai raudonojo oksido potencialai. Redokso reakcijų orientacija tirpaluose. Metalų korozija ir apsaugos būdai. Tirpalų ir lydalų elektrolizė.

Pagrindinių elementų ir jų junginių savybės.Halogenai. Bendrosios elementų ir paprastų medžiagų charakteristikos. Paprastų medžiagų cheminės savybės. Pagrindinių junginių tipų gavimas, struktūra ir cheminės savybės. Elementų ir jų junginių biogeninė vertė. šeštos, penktos ir ketvirtos grupių p-elementai. Bendrosios elementų ir paprastų medžiagų charakteristikos. Paprastų medžiagų cheminės savybės. Kvitas. Pagrindinių junginių tipų sandara ir cheminės savybės. Elementų ir jų junginių biogeninė vertė.

Metalai. Padėtis periodinėje sistemoje ir fizikinių-cheminių savybių ypatumai. Natūralūs metalų junginiai. Priėmimo principai. Metalų vaidmuo augalų ir vietinių organizmų gyvybinėje veikloje.

Fizinė ir koloidinė chemija

Cheminių procesų energija ir orientacija.Sistemos vidinės energijos ir entalpijos samprata. Reakcijos šiluma, jos termodinaminis ir termocheminis žymėjimas. Heso dėsnis ir pasekmės iš jo. Galimybės, kad cheminė reakcija vyks tam tikra kryptimi, įvertinimas. Entropijos ir izobarinio-izoterminio potencialo samprata. Maksimalus proceso darbas. Entalpijos ir entropijos veiksnių vaidmuo procesų kryptimi įvairiomis sąlygomis.

Cheminių reakcijų greitis, cheminė pusiausvyra.Cheminių reakcijų greitis. Veiksniai, turintys įtakos cheminės reakcijos greičiui. Cheminių reakcijų klasifikacija. Molekuliškumas ir reakcijos tvarka. Aktyvinimo energija. Grįžtamos ir negrįžtamos reakcijos. Cheminės pusiausvyros atsiradimo sąlygos. Cheminės pusiausvyros konstanta. Le Chatelier-Brown principas ir jo taikymas. Katalizės samprata. Katalizė yra vienalytė ir nevienalytė. Katalizės teorijos. Biokatalizė ir biokatalizatoriai.

praskiestų tirpalų savybės.Bendrosios atskiestų neelektrolitų tirpalų charakteristikos. Tirpalų savybės (sočiųjų garų slėgis virš tirpalo, ebulioskopija ir krioskopija, osmozė). Osmoso vaidmuo biologiniuose procesuose. Dispersinės sistemos, jų klasifikacija. Koloidiniai tirpalai ir jų savybės: kinetinės, optinės, elektrinės. Koloidinių dalelių struktūra. Koloidų reikšmė biologijoje.

Organinė chemija

Riboti angliavandenilių (alkanų) kiekį. Izomerizmas. Nomenklatūra. Sintezės metodai. Alkanų fizinės ir cheminės savybės. S radikalų pakeitimo reakcijos R . Radikalus alkanų halogeninimas. Halogenalkanai, cheminės savybės ir pritaikymas. nesočiųjų angliavandenilių. Alkenai. Izomerizmas ir nomenklatūra. Elektroninė alkenų struktūra. Gamybos būdai ir cheminės savybės. Dvigubų jungčių jonų prisijungimo reakcijos, mechanizmai ir pagrindiniai modeliai. Polimerizacija. Polimerų samprata, jų savybės ir charakteristikos, naudojimas kasdieniame gyvenime ir pramonėje. Alkinai. Izomerizmas ir nomenklatūra. Alkinų gavimas, cheminės savybės ir panaudojimas. Alkadienai. Klasifikacija, nomenklatūra, izomerija, elektroninė struktūra.

Aromatiniai angliavandeniliai (arenai).Nomenklatūra, izomerizmas. Aromatingumas, Hückel taisyklė. Policiklinės aromatinės sistemos. Benzolo ir jo homologų gavimo būdai. Elektrofilinės pakeitimo reakcijos aromatiniame žiede S E Ar, bendrieji modeliai ir mechanizmas.

Alkoholiai. Vienanarės ir daugianarės alkoholis, nomenklatūra, izomerija, gavimo būdai. Fizinės, cheminės ir biomedicininės savybės. Fenoliai, gavimo būdai. Cheminės savybės: rūgštingumas (pakaitų įtaka), reakcijos į hidroksilo grupę ir aromatinį žiedą.

Aminai. Klasifikacija, izomerija, nomenklatūra. Alifatinių ir aromatinių aminų gavimo būdai, jų baziškumas ir cheminės savybės.

Aldehidai ir ketonai.Izomerizmas ir nomenklatūra. Lyginamasis aldehidų ir ketonų reaktyvumas. Gamybos būdai ir cheminės savybės. Aldehidai ir aromatiniai ketonai. Gamybos būdai ir cheminės savybės.

Karboksirūgštys ir jų dariniai.karboksirūgštys. Nomenklatūra. Veiksniai, turintys įtakos rūgštingumui. Fizikinės ir cheminės savybės bei rūgščių gavimo būdai. Aromatinės karboksirūgštys. Gamybos būdai ir cheminės savybės. Karboksilo rūgščių dariniai: druskos, halogenidai, anhidridai, esteriai, amidai ir jų tarpusavio perėjimai. Esterinimo reakcijos mechanizmas.

Angliavandeniai. Monosacharidai. Klasifikacija, stereochemija, tautomerija. Paruošimo būdai ir cheminės savybės. Svarbiausi monosacharidų atstovai ir jų biologinis vaidmuo. Disacharidai, jų rūšys, klasifikacija. Cheminių savybių skirtumai. Mutorotacija. Sacharozės inversija. Biologinė disacharidų reikšmė. Polisacharidai. Krakmolas ir glikogenas, jų struktūra. Celiuliozė, struktūra ir savybės. Cheminis celiuliozės apdorojimas ir jos darinių naudojimas.

Amino rūgštys. Struktūra, nomenklatūra, sintezė ir cheminės savybės. a-aminorūgštys, klasifikacija, stereochemija, rūgščių-šarmų savybės, cheminio elgesio ypatumai. Peptidai, peptidinė jungtis. Aminorūgščių ir peptidų atskyrimas.

heterocikliniai junginiai.Heterocikliniai junginiai, klasifikacija ir nomenklatūra. Penkių narių heterociklai su vienu ir dviem heteroatomais, jų aromatingumas. Šešių narių heterociklai su vienu ir dviem heteroatomais. Heterociklų su vienu heteroatomu cheminių savybių idėja. Heterociklai natūraliuose junginiuose.

3.2 Vidurinio ir aukštojo mokslo chemijos kurso studijų turinio, struktūros ir metodikos ypatumai.

Chemijos kursų ugdymo paramos konstravimo principai ir mokslinė bei metodinė analizė iš esmės. baigiamasis (vidurinis) ir aukštasis išsilavinimas. Chemijos kursų edukacinė vertė.

Skyriaus „Pagrindinės cheminės sąvokos“ mokslinė ir metodinė analizė.Pagrindinių chemijos sąvokų tyrimo struktūra, turinys ir logika pagrindiniame, išplėstiniame ir giluminiame chemijos studijų lygmenyse. Pagrindinių cheminių sąvokų formavimo analizė ir metodika. Cheminio elemento ir medžiagos sąvokų formavimo pradiniame etape ypatybės. Konkrečių cheminių elementų ir paprastų medžiagų tyrimo bendrieji metodiniai principai remiantis atominėmis ir molekulinėmis sampratomis (deguonies ir vandenilio tyrimo pavyzdžiu). Medžiagos kiekybinių charakteristikų analizė ir formavimo metodas. Cheminės reakcijos samprata atominių ir molekulinių vaizdų lygmenyje. Pradinių cheminių sąvokų ryšys. Pradinių cheminių sampratų kūrimas studijuojant atskiras aštuntos klasės chemijos kurso temas. Mokomojo cheminio eksperimento struktūra ir turinys skyrelyje „Pagrindinės cheminės sąvokos“. Pagrindinių chemijos sąvokų mokymo metodų problemos vidurinėje mokykloje. Vidurinės mokyklos chemijos kursų skyriaus „Pagrindinės cheminės sąvokos“ studijų ypatumai.

Skyriaus „Pagrindinės neorganinių junginių klasės“ mokslinė ir metodinė analizė.Pagrindinių neorganinių junginių klasių tyrimo struktūra, turinys ir logika pagrindiniame, išplėstiniame ir giluminiame chemijos lygmenyse. Oksidų, bazių, rūgščių ir druskų tyrimo pagrindinėje mokykloje analizė ir metodika. Santykio tarp neorganinių junginių klasių sampratos formavimo analizė ir metodika. Svarbiausių neorganinių junginių klasių sampratų ir neorganinių junginių klasių tarpusavio santykių kūrimas ir apibendrinimas pilnojoje (vidurinėje) mokykloje. Mokomojo cheminio eksperimento struktūra ir turinys skyrelyje „Pagrindinės neorganinių junginių klasės“. Neorganinių junginių pagrindinių klasių mokymo metodų problemos vidurinėje mokykloje. Vidurinės mokyklos chemijos kursų skyriaus „Pagrindinės neorganinių junginių klasės“ tyrimo ypatumai.

Skyriaus „Atomo sandara ir periodinis dėsnis“ mokslinė ir metodinė analizė.Periodinis dėsnis ir atomo sandaros teorija kaip mokyklinio chemijos kurso moksliniai pagrindai. Atomo sandaros ir periodinio dėsnio tyrimo struktūra, turinys ir logika pagrindiniame, aukštesniajame ir giluminiame chemijos studijų lygmenyse. Atomo sandaros ir periodinio dėsnio tyrimo analizė ir metodika. Problemos dėl Baltarusijos teritorijos radioaktyviosios taršos, susijusios su Černobylio atominės elektrinės avarija.

Periodinės cheminių elementų sistemos tyrimo struktūra, turinys ir logika D.I. Mendelejevas pagrindiniame, aukštesniajame ir aukštesniajame chemijos lygiuose. Periodinės cheminių elementų sistemos tyrimo analizė ir metodika remiantis atomo sandaros teorija. Periodinio įstatymo prasmė. Vidurinės mokyklos chemijos kursų skyriaus „Atomo sandara ir periodinis dėsnis“ tyrimo ypatumai.

Skyriaus „Cheminis ryšys ir medžiagos struktūra“ mokslinė ir metodinė analizė.Cheminio ryšio ir medžiagų struktūros tyrimo vertė chemijos kurse. Cheminio ryšio ir materijos struktūros tyrimo struktūra, turinys ir logika pagrindiniame, išplėstiniame ir giluminiame chemijos lygmenyse. Cheminio ryšio sampratos formavimo analizė ir metodika remiantis elektroninėmis ir energetinėmis sąvokomis. Valentiškumo sampratos kūrimas remiantis elektroninėmis reprezentacijomis. Elementų oksidacijos laipsnis ir jo panaudojimas chemijos mokymo procese. Kietųjų kūnų struktūra šiuolaikinių idėjų šviesoje. Medžiagų savybių priklausomybės nuo jų struktūros atskleidimas kaip pagrindinė mokyklinio kurso studijų idėja. Vidurinės mokyklos chemijos kursų skyriaus „Cheminis ryšys ir medžiagos struktūra“ tyrimo ypatumai.

Skyriaus „Cheminės reakcijos“ mokslinė ir metodinė analizė.

Cheminių reakcijų tyrimo struktūra, turinys ir logika pagrindiniame, aukštesniajame ir aukštesniajame chemijos studijų lygmenyse. Sąvokų apie cheminę reakciją sistemos formavimo ir tobulinimo pagrindinėje ir baigiamojoje (vidurinėje) mokykloje analizė ir metodika.

Žinių apie cheminės reakcijos greitį formavimo analizė ir metodika. Veiksniai, įtakojantys cheminės reakcijos greitį ir žinių apie juos formavimo metodika. Ideologinė ir taikomoji žinių apie cheminės reakcijos greitį reikšmė.

Sąvokų apie cheminių procesų grįžtamumą ir cheminę pusiausvyrą formavimo analizė ir metodika. Le Chatelier principas ir jo reikšmė dedukcinio metodo naudojimui tiriant pusiausvyros poslinkio sąlygas grįžtamųjų cheminių reakcijų eigoje. Vidurinės mokyklos chemijos kursų skyriaus „Cheminės reakcijos“ tyrimo ypatumai.

Skyriaus „Tirpalų chemija ir elektrolitinės disociacijos teorijos pagrindai“ mokslinė ir metodinė analizė.Mokomosios medžiagos apie sprendimus vieta ir reikšmė mokykliniame chemijos kurse. Pagrindinio, išplėstinio ir giluminio chemijos lygių sprendimų tyrimo struktūra, turinys ir logika. Mokyklinio chemijos kurso sprendimų analizė ir tyrimo metodai.

Elektrolitų teorijos vieta ir reikšmė mokykliniame chemijos kurse. Elektrolitų disociacijos procesų pagrindinio, aukštesniojo ir giluminio chemijos lygių tyrimo struktūra, turinys ir logika. Elektrolitinės disociacijos teorijos pagrindinių nuostatų ir sampratų studijavimo mokykliniame chemijos kurse analizė ir metodika. Skirtingų struktūrų medžiagų elektrolitinės disociacijos mechanizmų atskleidimas. Studentų žinių apie rūgštis, bazes ir druskas plėtojimas ir apibendrinimas remiantis elektrolitinės disociacijos teorija.

Druskų hidrolizės tyrimo specializuotose klasėse ir klasėse su nuodugniais chemijos tyrimais analizė ir metodika. Žinių apie hidrolizę vertė praktikoje ir norint suprasti daugybę gamtos reiškinių. Skyriaus „Tirpalų chemija ir elektrolitinės disociacijos teorijos pagrindai“ tyrimo ypatumai.universiteto chemijos kursuose.

Skyrių "Nemetalai" ir "Metalai" mokslinė ir metodinė analizė ..Nemetalų ir metalų studijų ugdomosios užduotys vidurinės mokyklos chemijos kurse. Nemetalų ir metalų tyrimo struktūra, turinys ir logika pagrindiniame, išplėstiniame ir giluminiame chemijos lygmenyse. Nemetalų ir metalų tyrimo įvairiuose chemijos mokymo etapuose analizė ir metodika. Cheminio eksperimento ir vaizdinių priemonių reikšmė ir vieta tiriant nemetalus. Nemetalų ir metalų pogrupių tyrimo analizė ir metodika. Tarpdisciplininiai ryšiai nemetalų ir metalų tyrime. Nemetalų ir metalų sisteminių studijų vaidmuo bendrajai chemijos ir politechnikos pasaulėžiūrai bei studentų mokslinei pasaulėžiūrai plėtoti. Skyrių „Nemetalai“ ir „Metalai“ tyrimo ypatumai.universiteto chemijos kursuose.

Organinės chemijos kurso mokslinė ir metodinė analizė.Organinės chemijos kurso užduotys. Organinių junginių tyrimo pagrindiniame, išplėstiniame ir giluminiame chemijos lygmenyse aukštojoje mokykloje ir universitete struktūra, turinys ir logika. Organinių junginių cheminės sandaros teorija kaip organinės chemijos tyrimo pagrindas.

Pagrindinės cheminės struktūros teorijos nuostatų analizė ir metodika. Sąvokų kūrimas apie elektronų debesį, jo hibridizacijos pobūdį, elektronų debesų sutapimą, komunikacijos stiprumą. Organinių medžiagų elektroninė ir erdvinė struktūra. Organinių junginių izomerijos ir homologijos samprata. Atomų tarpusavio įtakos molekulėse esmė. Organinių medžiagų struktūros ir savybių santykio idėjos atskleidimas. Cheminės reakcijos sampratos kūrimas organinės chemijos eigoje.

Angliavandenilių, homo-, poli- ir heterofunkcinių bei heterociklinių medžiagų tyrimo analizė ir metodika. Organinių junginių klasių ryšys. Organinės chemijos kurso vertė politechnikos rengime ir studentų mokslinės pasaulėžiūros formavimas. Biologijos ir chemijos ryšys tiriant organines medžiagas. Organinė chemija kaip integruojamųjų cheminio-biologinio ir medicininio-farmacinio profilio disciplinų studijų pagrindas.

1. Asveta i pedagoginė mintis ў Baltarusija: Su senosiomis 1917 m. valandomis. Mn.: Narodnaja asveta, 1985 m.
2. Bespalko V.P. Pedagoginės technologijos komponentai. Maskva: Pedagogika, 1989 m.
3. Vasilevskaya E.I. Sėkmingumo įgyvendinimo teorija ir praktika tęstinio chemijos mokymo sistemoje Minskas: BGU 2003
4. Verbitsky A.A. Aktyvus mokymasis aukštosiose mokyklose. - M., 1991 m
5. Verkhovskis V.N., Smirnovas A.D. Cheminio eksperimento technika. 2 val Maskva: Švietimas, 1973-1975.
6. Vulfovas B.Z., Ivanovas V.D. Pedagogikos pagrindai. M.: URAO leidykla, 1999 m.
7. Grabetsky A.A., Nazarova T.S. Chemijos kabinetas. M.: Švietimas, 1983 m.
8. Valstybinis bendrojo vidurinio išsilavinimo standartas. 3 dalis. Minskas: NIO, 1998 m.
9. Davydovas V.V. Apibendrinimų tipai mokyme. Maskva: Pedagogika, 1972 m.
10. Davydovas V.V. Vystomojo mokymosi teorija. - M., 1996 m.
11. Dzhua M. Chemijos istorija. M.: Mir, 1975 m.
12. Vidurinės mokyklos didaktika / Red. M.N. Skatkinas. M.: Išsilavinimas, 1982 m.
13. Zaicevas O.S. Chemijos mokymo metodai. M.: Žmogiška. red. centras VLADOS, 1999 m.
14. Zverevas I.D., Maksimova V.N. Tarpdalykinė komunikacija šiuolaikinėje mokykloje. Maskva: Pedagogika, 1981 m.
15. Erygin D.P., Shishkin E.A. Chemijos uždavinių sprendimo metodai. - M., 1989 m.
16. Ivanova R.G., Osokina G.I. Chemijos tyrimas 9-10 ląstelių. M.: Švietimas, 1983 m.
17. Iljina T.A. Pedagogika. Maskva: Švietimas, 1984 m.
18. Kadygrob N.A. Chemijos mokymo metodikos paskaitos. Krasnodaras: Kubano valstybinis universitetas, 1976 m.
19. Kashlev S.S. Šiuolaikinės pedagoginio proceso technologijos. Minskas: Universitetas, 2000 m.
20. Kiryushkin D.M. Chemijos mokymo metodai vidurinėje mokykloje. Maskva: Uchpedgiz, 1958 m.
21. Švietimo ir auklėjimo samprata Baltarusijoje. Minskas, 1994 m.
22. Kudryavtsevas T.V. Probleminis mokymasis: ištakos, esmė, perspektyvos. Maskva: žinios, 1991 m.
23. Kuznecova N.E. Pedagoginės technologijos dalykiniame ugdyme. - S-PB., 1995 m.
24. Kupisevičius Ch. Bendrosios didaktikos pagrindai. Maskva: Aukštoji mokykla, 1986 m.
25. Lerneris I.Ya. Didaktiniai mokymo metodų pagrindai. Maskva: Pedagogika, 1981 m.
26. Likhačiovas B.T. Pedagogika. Maskva: Yurayt-M, 2001 m.
27. Makarenya A.A. Obukhovas V.L. Chemijos metodika. - M., 1985 m.
28. Makhmutovas M.I. Probleminio mokymosi mokykloje organizavimas. M.: Išsilavinimas, 1977 m.
29. Menchinskaya N.A. Mokymo ir protinio mokinio raidos problemos. Maskva: Pedagogika, 1989 m.
30. Chemijos mokymo metodai / Red. NE. Kuznecova. Maskva: Švietimas, 1984 m.
31. Chemijos mokymo metodai. Maskva: Švietimas, 1984 m.
32. Bendroji chemijos mokymo metodika / Red. L.A. Cvetkovas. 14 val. M .: Švietimas, 1981-1982.
33. Chemijos mokymas 7 klasėje / Red. A.S. Koroščenka. M.: Švietimas, 1992 m.
34. Chemijos mokymas 9 klasėje. Vadovas mokytojams / Red. M.V. Zueva, 1990 m.
35. Chemijos mokymas 10 klasėje. 1 ir 2 dalys / Red. I.N.Čertkova. M.: Švietimas, 1992 m.
36. Chemijos mokymas 11 klasėje. 1 dalis / Red. N. Čertkova. M.: Švietimas, 1992 m.
37. 13–17 metų moksleivių mokymosi ir protinės raidos ypatumai / Red. I.V. Dubrovina, B.S. Kruglova. M.: Pedagogika, 1998 m.
38. Esė apie Baltarusijos mokslo ir kultūros istoriją. Mn.: Navuka ir technika, 1996 m.
39. Pak M.S. Chemijos didaktika. – M.: VLADOS, 2005 m
40. Pedagogika / Red. Yu.K. Babanskis. Maskva: Švietimas, 1988 m.
41. Pedagogika / Red. P.I. niūriai. Maskva: Pedagoginė draugija
    Rusija, 1998 m.
42. Pedagogika / V.A. Slasteninas, I.F. Isajevas, A.I. Miščenka, E.N. Šijanovas. M.: Mokykla-spauda, ​​2000 m.
43. Mokyklos pedagogika / Red. G.I. Schukina. M.: Išsilavinimas, 1977 m.
44. Pirmieji vizitai į Baltarusijos Respublikos nastavkas.Dokumentai,medžiaga,kalbos.Minskas,1997m.
45. Psichologija ir pedagogika / Red. K.A. Abulkhanova, N.V. Vasina, L.G. Lapteva, V.A. Slasteninas. M.: Tobulumas, 1997 m.
46. Podlasy I.P. Pedagogika. 2 knygose. M.: Žmogiška. red. centras VLADOS, 2002 m.
47. Polosinas V.S., Prokopenko V.G. Chemijos mokymo metodų seminaras. M.: Švietimas, 1989 m
48. Mokyklos psichologo darbo knyga / Red. I.V. Dubrovina. Maskva: Tarptautinė pedagoginė akademija, 1995 m.
49. Solopovas E.F. Šiuolaikinio gamtos mokslo sampratos: Proc. pašalpa studentams. aukštesnė vadovėlis įstaigose. M.: VLADOS, 2001 m.
50. Talyzina N.F. Pedagoginė psichologija. M.: Akademija, 1998 m.
51. Bendrojo vidurinio ugdymo teoriniai pagrindai / Red. V. V. Kraevskis, I. Ya. Lerneris. M.: Švietimas, 1983 m.
52. Titova I.M. Chemijos mokymas. Psichologinis ir metodologinis požiūris. Sankt Peterburgas: KARO, 2002 m.
53. Figurovskis N.A. Esė apie bendrąją chemijos istoriją nuo seniausių laikų iki XIX amžiaus pradžios. Maskva: Nauka, 1969 m.
54. Fridmanas L.M. Pedagoginė patirtis psichologo akimis. M.: Švietimas, 1987 m.
55. Kharlamovas I.F. Pedagogika. Mn.: Universitetskaya, 2000.
56. Tsvetkovas L.A. Organinės chemijos mokymas. Maskva: Švietimas, 1978 m.
57. Tsvetkovas L.A. Eksperimentuokite organinėje chemijoje. M.: Švietimas, 1983 m.
58. Černobelskaja G.M. Chemijos mokymo metodai vidurinėje mokykloje. M.: Žmogiška. red. centras VLADOS, 2000 m.
59. Shapovalenko S.G. Chemijos mokymo metodai aštuonmetėje mokykloje ir vidurinėje mokykloje. M.: Valstybė. edukacinis ir pedagoginis leidykla Min. RSFSR Apšvietimas, 1963 m.
60. Šaporinskis S.A. Išsilavinimas ir mokslo žinios. Maskva: Pedagogika, 1981 m.
61. Jakovlevas N.M., Sohoras A.M. Pamokos metodika ir technika mokykloje. M.: Prosv., 1985 m.
62. Literatūra III skyriui
63. Agronomovas A. Rinktiniai organinės chemijos skyriai. Maskva: Aukštoji mokykla, 1990 m.
64. Akhmetovas N.S. Bendroji ir neorganinė chemija. 3 leidimas M.: Aukštoji mokykla, 1998 m.
65. Glikina F.B., Klyuchnikovas N.G. Sudėtinių junginių chemija. Maskva: Aukštoji mokykla, 1982 m.
66. Glinka N.L. Bendroji chemija. L.: Chemija, 1985 m.
67. Guzejus L. S., Kuznecovas V. N., Guzejus A. S. Bendroji chemija. M.: Maskvos valstybinio universiteto leidykla, 1999 m.
68. Zaicevas O.S. Bendroji chemija. Maskva: chemija, 1990 m.
69. Knyazevas D.A., Smaryginas S.N. Neorganinė chemija. Maskva: Aukštoji mokykla, 1990 m.
70. Korovinas N. V. Bendroji chemija. Maskva: Aukštoji mokykla, 1998 m.
71. Cotton F., Wilkinson J. Neorganinės chemijos pagrindai. M.: Mir, 1981 m.
72. Novikaў G.I., Žarskis I.M. Minskas: Aukštoji mokykla, 1995 m.
73. Organinė chemija / redagavo N.M. Tyukavkina / M., Bustard 1991.
74. Sykes P. Reakcijos mechanizmai organinėje chemijoje. M., 1991 m.
75. Stepinas B.D., Tsvetkovas A.A. Neorganinė chemija. Maskva: Aukštoji mokykla, 1994 m.
76. Suvorovas A.V., Nikolskis A.B. Bendroji chemija. Sankt Peterburgas: Chemija, 1994 m.
77. Perekalin V., Zonis S. Organinė chemija, M.: Švietimas, 1977 m.
78. Potapovas V. Organinė chemija. Maskva: Aukštoji mokykla, 1983 m.
79. Terney A. Šiuolaikinė organinė chemija. T 1.2. M., 1981 m.
80. Ugai Ya.A. Bendroji ir neorganinė chemija. Maskva: Aukštoji mokykla, 1997 m.
81. Williams V., Williams H. Fizikinė chemija biologams. M.: Mir, 1976 m.
82. Atkins P. Fizinė chemija. T. 1,2. M.: Mir, 1980 m.
83. Šabarovas Yu.S. Organinė chemija. T 1.2. M.: Chemija 1996 m.
84. Shershavina A.P. Fizinė ir koloidinė chemija. Mn.: Universitetskaya, 1995 m.

KURSŲ PLANAS

laikraščio numeris	Mokomoji medžiaga
17	Paskaita numeris 1. Mokyklinio chemijos kurso turinys ir jo kintamumas. Propedeutinės chemijos kursas. Pagrindinės mokyklos chemijos kursas. Vidurinės mokyklos chemijos kursas.(G.M. Černobelskaja, pedagogikos mokslų daktarė, profesorė)
18	2 paskaita. Išankstinis pagrindinės mokyklos mokinių ruošimas chemijai. Esmė, tikslai ir uždaviniai. Pasirenkamieji kursai iš anksto. Jų kūrimo gairės.(E.Ya. Arshansky, pedagogikos mokslų daktaras, docentas)
19	3 paskaita. Profilinis chemijos mokymas vyresnėje bendrojo lavinimo pakopoje. Vieningas metodinis požiūris į turinio struktūrizavimą skirtingų profilių klasėse. Kintamo turinio komponentai.(E.Ya. Arshansky)
20	4 paskaita. Individualizuotos chemijos mokymo technologijos. Pagrindiniai individualizuotų mokymosi technologijų (ITL) kūrimo reikalavimai. Mokinių savarankiško darbo organizavimas įvairiuose pamokos etapuose TIO sistemoje. Šiuolaikinės TIO pavyzdžiai.(T.A. Borovskikh, pedagogikos mokslų kandidatas, docentas)
21	5 paskaita. Modulinė mokymo technologija ir jos panaudojimas chemijos pamokose. Modulinės technologijos pagrindai. Chemijos modulių ir modulinių programų konstravimo technikos. Technologijų panaudojimo chemijos pamokose rekomendacijos.(P.I. Bespalovas, pedagogikos mokslų kandidatas, docentas)
22	6 paskaita. Cheminis eksperimentas šiuolaikinėje mokykloje. Eksperimento rūšys. Cheminio eksperimento funkcijos. Probleminis eksperimentas naudojant šiuolaikines technines mokymo priemones.(P.I.Bespalovas)
23	7 paskaita. Ekologinis komponentas mokykliniame chemijos kurse. Turinio pasirinkimo kriterijai. Ekologiškai orientuotas cheminis eksperimentas. Mokymo ir tyrimo aplinkosaugos projektai. Ekologinio turinio užduotys.(V.M. Nazarenko, pedagogikos mokslų daktaras, profesorius)
24	8 paskaita. Chemijos studijų rezultatų kontrolė. Valdymo formos, tipai ir metodai. Chemijos žinių patikrinimas.(M.D. Trukhina, pedagogikos mokslų kandidatė, docentė)
Baigiamasis darbas. Pamokos rengimas pagal siūlomą koncepciją. Trumpa baigiamojo darbo ataskaita kartu su mokymo įstaigos pažyma turi būti išsiųsta Pedagoginiam universitetui ne vėliau kaip š. 2007 m. vasario 28 d

T.A.BOROVSKIH

4 PASKAITA
Individualizuotos technologijos
chemijos mokymas

Borovskikh Tatjana Anatolyevna- Pedagogikos mokslų kandidatas, Maskvos valstybinio pedagoginio universiteto docentas, metodinių vadovų chemijos mokytojams, dirbantiems su skirtingais vadovėliais, autorius. Moksliniai interesai – chemijos mokymo individualizavimas pagrindinių ir vidurinių mokyklų mokiniams.

Paskaitos planas

Pagrindiniai reikalavimai individualizuotoms mokymosi technologijoms.

Pamokų sistemos kūrimas TIO.

Programuojamas chemijos mokymas.

Lygmens ugdymo technologija.

Probleminio-modulinio mokymosi technologija.

Projektinio mokymo technologija.

ĮVADAS

Šiuolaikinėje pedagogikoje aktyviai plėtojama į studentą orientuoto mokymosi idėja. Reikalavimas mokymosi procese atsižvelgti į individualias vaiko savybes yra sena tradicija. Tačiau tradicinė pedagogika, turinti griežtą mokyklų sistemą, visiems mokiniams vienodą mokymo programą, negali visiškai įgyvendinti individualaus požiūrio. Iš čia ir silpna ugdymosi motyvacija, mokinių pasyvumas, profesijos pasirinkimo atsitiktinumas ir pan. Atsižvelgiant į tai, reikia ieškoti būdų, kaip pertvarkyti ugdymo procesą, nukreipiant jį į pagrindinį visų mokinių išsilavinimo lygį, o besidominčių – aukštesnių rezultatų.

Kas yra „individualizuotas mokymasis“? Dažnai terminai „individualizavimas“, „individualus požiūris“ ir „diferencijavimas“ vartojami kaip sinonimai.

Pagal mokymosi individualizavimas suprasti, kaip mokymo procese atsižvelgiama į individualias studentų savybes visomis formomis ir metodais, nepaisant to, į kokias ypatybes ir kiek atsižvelgiama.

Mokymosi diferenciacija- tai mokinių sujungimas į grupes pagal bet kokius požymius; mokymai šiuo atveju vyksta pagal įvairias mokymo programas ir programas.

Individualus požiūris yra mokymosi principas, o mokymosi individualizavimas – šio principo įgyvendinimo būdas, kuris turi savo formas ir metodus.

Mokymosi individualizavimas – ugdymo proceso organizavimo būdas, atsižvelgiant į kiekvieno mokinio individualias savybes. Šis metodas leidžia maksimaliai išnaudoti studentų potencialą, skatina individualumą, taip pat pripažįsta, kad egzistuoja individualios mokomosios medžiagos įsisavinimo formos.

Realioje mokyklos praktikoje individualizavimas visada yra santykinis. Dėl didelės klasės dydžio mokiniai, turintys maždaug vienodas charakteristikas, grupuojami į grupes, atsižvelgiant tik į tokias savybes, kurios yra svarbios mokymo požiūriu (pavyzdžiui, protiniai gebėjimai, gabumas, sveikatos būklė ir kt.). . Dažniausiai individualizavimas įgyvendinamas ne visoje ugdomosios veiklos apimtyje, o tam tikroje ugdomojo darbo formoje ir integruojamas su neindividualizuotu darbu.

Efektyviam ugdymo procesui įgyvendinti reikalinga moderni pedagoginė individualizuoto mokymosi (ITT) technologija, kurioje prioritetas būtų individualus požiūris ir individuali ugdymo forma.

PAGRINDINIAI REIKALAVIMAI TECHNOLOGIJOMS
PERSONALIZUOTAS MOKYMASIS

1. Pagrindinis bet kurios pedagoginės technologijos tikslas yra vaiko vystymasis. Ugdymas kiekvieno mokinio atžvilgiu gali būti lavinamasis tik tada, kai jis yra pritaikytas šio mokinio išsivystymo lygiui, kuris pasiekiamas individualizuojant ugdomąjį darbą.

2. Norint pereiti nuo pasiekto išsivystymo lygio, būtina nustatyti šį lygį kiekvienam mokiniui. Mokinio išsivystymo lygis turėtų būti suprantamas kaip mokymasis (mokymosi prielaidos), mokymasis (įgytos žinios) ir asimiliacijos greitis (įsiminimo ir apibendrinimo greičio rodiklis). Asimiliacijos kriterijus – atliktų užduočių, reikalingų tvariems įgūdžiams atsirasti, skaičius.

3. Protinių gebėjimų ugdymas pasiekiamas specialių mokymo priemonių – lavinimo užduočių pagalba. Optimalaus sunkumo užduotys formuoja racionalius protinio darbo įgūdžius.

4. Mokymosi efektyvumas priklauso ne tik nuo pateikiamų užduočių pobūdžio, bet ir nuo mokinio aktyvumo. Aktyvumas, kaip mokinio būsena, yra būtina visos jo ugdomosios veiklos, taigi ir bendro protinio vystymosi, sąlyga.

5. Svarbiausias veiksnys, skatinantis mokinį mokytis, yra mokymosi motyvacija, kuri apibrėžiama kaip mokinio orientacija į įvairius mokymosi veiklos aspektus.

Kuriant TIU sistemą reikia atlikti tam tikrus veiksmus. Pradėti reikėtų nuo savo kurso pateikimo kaip sistemos, t.y. atlikti pirminį turinio struktūrizavimą. Šiuo tikslu būtina išskirti pagrindines viso kurso eilutes ir tada kiekvienai kiekvienos klasės eilutei nustatyti turinį, kuris užtikrins idėjų plėtojimą pagal nagrinėjamą kryptį.

Pateiksime du pavyzdžius.

Strypų linija – pagrindinės cheminės sąvokos. Turinys: 8 klasė – paprastos ir sudėtingos medžiagos, valentingumas, pagrindinės neorganinių junginių klasės; 9 klasė - elektrolitas, oksidacijos laipsnis, panašių elementų grupės.

Strypų linija – cheminės reakcijos. Turinys: 8 klasė - cheminių reakcijų požymiai ir sąlygos, reakcijų rūšys, reakcijų lygčių sudarymas pagal cheminių elementų atomų valentiškumą, medžiagų reaktyvumą; 9 klasė - reakcijų lygčių sudarymas remiantis elektrolitinės disociacijos teorija, redokso reakcijos.

Programa, kurioje atsižvelgiama į individualius studentų skirtumus, visada susideda iš sudėtingo didaktinio tikslo ir diferencijuotų mokymo sesijų rinkinio. Tokia programa skirta naujo turinio įsisavinimui ir naujų įgūdžių formavimui, taip pat anksčiau suformuotų žinių ir įgūdžių įtvirtinimui.

Norint sukurti programą TIO sistemoje, reikia pasirinkti pagrindinę temą, išryškinti joje teorinę ir praktinę dalis bei paskirstyti studijoms skirtą laiką. Teorinę ir praktinę dalis patartina studijuoti atskirai. Tai leis greitai įsisavinti teorinę temos medžiagą ir susidaryti holistinį temos vaizdą. Tuo pačiu metu praktinės užduotys atliekamos pagrindiniu lygiu, siekiant geriau suprasti pagrindines sąvokas ir bendruosius dėsnius. Praktinės dalies įsisavinimas leidžia ugdyti individualius vaikų gebėjimus taikomuoju lygiu.

Darbo pradžioje studentams turėtų būti pasiūlyta struktūrinė schema, kurioje išryškinamas pagrindas (sąvokos, dėsniai, formulės, savybės, dydžių vienetai ir kt.), studento pagrindiniai įgūdžiai pirmame lygyje, būdai pereiti į aukštesnįjį. lygius, padėdami pagrindą savarankiškam kiekvieno mokinio tobulėjimui taip, kaip nori.

PAMOKŲ SISTEMA IN TIO KŪRIMAS

Į individualizuoto mokymosi elementus reikia žiūrėti kiekvienoje pamokoje ir visuose jos etapuose. Pamoka mokytis naujos medžiagos galima suskirstyti į tris pagrindines dalis.

1 dalis. P r e n t i o n e n o n o d o d m a t e r i a l. Pirmajame etape studentams suteikiama užduotis įgyti tam tikras žinias. Siekiant sustiprinti suvokimo individualizavimą, gali būti naudojamos įvairios technikos. Pavyzdžiui, kontroliniai lapai mokinių darbe aiškinant naują medžiagą, kurioje mokiniai atsako į prieš pamoką užduotus klausimus. Pamokos pabaigoje mokiniai atverčia savo atsakymų lapus peržiūrėti. Sunkumo lygis ir klausimų skaičius nustatomas atsižvelgiant į individualias vaikų savybes. Kaip pavyzdį pateiksime studentų veiklos stebėsenos lapo fragmentą paskaitoje studijuojant temą „Sudėtingi junginiai“.

Temos valdymo lapas „Sudėtingi ryšiai“ 1. Sudėtingas ryšys vadinamas …………………………. 2. Kompleksą sudaronti medžiaga vadinama ………… .......... 3. Ligandos vadinamos ……………………………………………….. . 4. Vidinė sfera yra ………………………………………………. . 5. Koordinavimo numeris yra ………………… …………………………. Nustatykite koordinavimo numerį (CN): 1) + , КЧ = … ; 2) 0 , КЧ = … ; 3) 0, KCh = … ; 4) 3– , KCh = … . 6. Išorinė sfera yra …………………………………………………. 7. Išorinės ir vidinės sferų jonai yra tarpusavyje susiję ………. bendravimas; įvyksta jų disociacija ……………. . Pavyzdžiui, ……………………… . 8. Ligandai yra sujungti su kompleksą sudarončiu agentu …………………………… ryšiu. Užrašykite kompleksinės druskos disociacijos lygtį: K 4 = …………………………………………………. 9. Apskaičiuokite chromo (III) sudarytų kompleksinių jonų krūvius: 1) ………………….. ; 2) ………………….. . 10. Nustatykite kompleksą sudarančio agento oksidacijos būseną: 1) 4– ………………….. ; 2) + ………………….. ; 3) – ………………….. .

Kitas pavyzdys rodo, kaip pamokoje „Rūgštys kaip elektrolitai“ naudojamos vadinamosios „gidų kortelės“. Dirbdami su kortelėmis mokiniai užsirašo užrašus į sąsiuvinius. (Darbas gali būti atliekamas grupėmis.)

Gido kortelė

2 dalis. R vertindamas naują medžiagą. Čia mokiniai ruošiasi savarankiškam problemų sprendimui edukaciniu pokalbiu, kurio metu mokiniai provokuojami kelti hipotezes ir demonstruoti savo žinias. Pokalbio metu mokiniui suteikiama galimybė laisvai reikšti savo mintis, susijusias su jo asmenine patirtimi ir interesais. Dažnai pati pokalbio tema išauga iš mokinių minčių.

3 dalis. Tęsti Šiame pamokos etape užduotys turėtų būti tiriamojo pobūdžio. Pamokoje „Rūgštys kaip elektrolitai“ mokiniai gali parodyti parodomąjį eksperimentą „Vario tirpinimas azoto rūgštyje“. Tada apsvarstykite problemą: ar metalai, esantys įtampų serijoje po vandenilio, tikrai nesąveikauja su rūgštimis. Galite pakviesti studentus atlikti laboratorinius eksperimentus, pavyzdžiui: „Magnio sąveika su aliuminio chlorido tirpalu“ ir „Magnio ir šalto vandens santykis“. Baigę eksperimentą, pokalbyje su mokytoju mokiniai sužinos, kad kai kurių druskų tirpalai gali turėti ir rūgščių savybių.

Atlikti eksperimentai verčia susimąstyti ir leidžia sklandžiai pereiti prie tolesnių skyrių tyrimo. Taigi trečiasis pamokos etapas skatina kūrybišką žinių pritaikymą.

Žinių sisteminimo pamoka efektyvus naudojant laisvo įvairaus sunkumo užduočių pasirinkimo techniką. Čia mokiniai lavina įgūdžius ir gebėjimus šia tema. Prieš darbą atliekama įėjimo kontrolė – nedidelis savarankiškas darbas, leidžiantis įsitikinti, kad studentai turi žinių ir įgūdžių, reikalingų sėkmingam darbui. Pagal testo rezultatus mokiniams pasiūlomas (arba pasirenkamas) tam tikras užduoties sudėtingumo lygis. Atlikus užduotį, reikia patikrinti jos atlikimo teisingumą. Patikrinimą atlieka arba mokytojas, arba mokiniai pagal šablonus. Jei užduotis atlikta be klaidų, tada mokinys pereina į naują aukštesnį lygį. Jei vykdymo metu padaroma klaidų, tada žinios koreguojamos vadovaujant mokytojui arba vadovaujant stipresniam mokiniui. Taigi bet kurioje TIO privalomas elementas yra grįžtamasis ryšys: žinių pristatymas - žinių ir įgūdžių įsisavinimas - rezultatų kontrolė - korekcija - papildoma rezultatų kontrolė - naujų žinių pristatymas.

Žinių sisteminimo pamoka baigiasi išvesties kontrole – nedideliu savarankišku darbu, leidžiančiu nustatyti mokinių įgūdžių ir žinių formavimosi lygį.

Mokymosi kontrolės pamoka- labai individualizuota ugdymo forma. Šioje pamokoje yra pasirinkimo laisvė, t.y. mokinys pats pasirenka bet kokio lygio užduotis pagal savo gebėjimus, žinias ir įgūdžius, pomėgius ir kt.

Iki šiol nemažai TIO buvo gerai išplėtoti ir sėkmingai taikomi mokyklų praktikoje. Panagrinėkime kai kuriuos iš jų.

PROGRAMUOTAS CHEMIJOS MOKYMASIS

Programuotą mokymąsi galima apibūdinti kaip savarankiško mokinių darbo rūšį, kurią programuojamų priemonių pagalba valdo mokytojas.

Mokymo programos rengimo metodika susideda iš kelių etapų.

1 etapas – edukacinės informacijos parinkimas.

2 etapas – loginės medžiagos pateikimo sekos sudarymas. Medžiaga padalinta į atskiras dalis. Kiekvienoje dalyje yra nedidelė informacijos dalis, pilna prasmės. Savaiminiam asimiliacijos patikrinimui kiekvienai informacijos daliai parenkami klausimai, eksperimentinės ir skaičiavimo užduotys, pratimai ir kt.

3 etapas – grįžtamojo ryšio nustatymas. Čia taikomos įvairios mokymo programos struktūros - linijinės, šakotos, kombinuotos. Kiekviena iš šių struktūrų turi būdingą mokymo žingsnio modelį. Viena iš linijinių programų parodyta 1 schemoje.

1 schema

Linijinis programos žingsnio modelis

IC 1 – pirmasis informacijos rėmelis, kuriame yra dalis informacijos, kurią studentas turi išmokti;

OK 1 - pirmasis operatyvinis rėmas - užduotys, kurių vykdymas užtikrina siūlomos informacijos įsisavinimą;

OC 1 – pirmasis grįžtamojo ryšio rėmelis – instrukcijos, kuriomis mokinys gali pasitikrinti save (tai gali būti jau paruoštas atsakymas, su kuriuo mokinys lygina savo atsakymą);

KK 1 - valdymo rėmelis, skirtas įgyvendinti vadinamąjį išorinį grįžtamąjį ryšį: tarp mokinio ir dėstytojo (šis ryšys gali būti atliekamas naudojant kompiuterį ar kitą techninį įrenginį, taip pat be jo; iškilus sunkumams, mokinys turi galimybę grįžti prie pradinės informacijos ir ją išstudijuoti dar kartą).

IN linijinė programa medžiaga pateikiama nuosekliai. Mažos informacijos dalys beveik pašalina mokinio klaidas. Pakartotinis medžiagos kartojimas skirtingomis formomis užtikrina jos įsisavinimo stiprumą. Tačiau linijinėje programoje neatsižvelgiama į individualias asimiliacijos ypatybes. Judėjimo per programą tempo skirtumas atsiranda tik dėl to, kaip greitai mokiniai gali skaityti ir suprasti tai, ką skaito.

Šakė programa atsižvelgiama į mokinių individualumą. Šakotosios programos ypatybė yra ta, kad studentai patys neatsako į klausimus, o pasirenka atsakymus iš siūlomų eilės (O 1a - O 1d, 2 schema).

2 schema

Šakotosios programos žingsnio modelis

Pastaba. Skliausteliuose yra vadovėlio puslapis su medžiaga savityrai.

Pasirinkę vieną atsakymą, jie patenka į programos nurodytą puslapį ir ten randa medžiagą savęs patikrinimui bei tolimesnes darbo su programa instrukcijas. Kaip šakotos programos pavyzdį galima paminėti vadovą „Cheminis simuliatorius“ (J. Nentvig, M. Kroyder, K. Morgenstern. M .: Mir, 1986).

Šakotoji programa taip pat nėra be trūkumų. Pirma, studentas darbe yra priverstas visą laiką vartyti puslapius, pereidamas nuo vienos nuorodos prie kitos. Tai išsklaido dėmesį ir prieštarauja stereotipui, susiformavusiam per daugelį metų dirbant su knyga. Antra, jei mokiniui reikia ką nors pakartoti pagal tokį vadovą, jis negalės rasti tinkamos vietos ir vėl turi pereiti visą programą, kol suras reikiamą puslapį.

Kombinuota programa daugiau nei pirmieji du, patogu ir efektyvu dirbant. Jo ypatumas tas, kad informacija pateikiama linijiškai, o grįžtamojo ryšio rėmelyje yra papildomų paaiškinimų ir nuorodų į kitą medžiagą (šakotosios programos elementus). Tokia programa skaitoma kaip eilinė knyga, tačiau dažniau nei neprogramuotame vadovėlyje atsiranda klausimai, verčiantys susimąstyti apie tekstą, užduotys mokymosi įgūdžių ir mąstymo metodų formavimui, taip pat įtvirtinimui. žinių. Savęs patikrinimo atsakymai pateikiami skyrių pabaigoje. Be to, su ja galima dirbti naudojant įprastos knygos skaitymo įgūdžius, kurie jau yra tvirtai įsitvirtinę mokiniams. Kombinuotos programos pavyzdžiu galime laikyti G.M.Černobelskajos ir I.N.Čertkovo vadovėlį „Chemija“ (M., 1991).

Gavę įvadinį instruktažą, mokiniai patys dirba su vadovu. Mokytojas neturėtų trukdyti mokiniams nuo darbo ir gali vesti tik individualias konsultacijas jų pageidavimu. Optimalus darbo su užprogramuotu vadovu laikas, kaip rodo eksperimentas, yra 20-25 minutės. Užprogramuotas valdymas trunka tik 5-10 minučių, o tikrinimas dalyvaujant mokiniams trunka ne ilgiau kaip 3-4 minutes. Tuo pačiu metu užduočių pasirinkimas lieka mokinių rankose, kad jie galėtų analizuoti savo klaidas. Tokia kontrolė gali būti atliekama beveik kiekvienoje pamokoje įvairiomis temomis.

Programuotas mokymasis ypač pasitvirtino savarankiškai dirbant namuose.

LYGIŲ MOKYMŲ TECHNOLOGIJA

Išlyginto ugdymo technologijos tikslas yra užtikrinti, kad kiekvienas mokinys įsisavintų mokomąją medžiagą jo artimo vystymosi zonoje, remiantis jo subjektyvios patirties ypatybėmis. Lygių diferenciacijos struktūroje dažniausiai išskiriami trys lygiai: pagrindinis (minimalus), programinis ir sudėtingas (pažangus). Rengiant mokomąją medžiagą numatoma, kad turinyje ir planuojamuose mokymosi rezultatuose paskirstomi keli lygiai ir studentams parengtas technologinis žemėlapis, kuriame kiekvienam žinių elementui nurodomi jo įsisavinimo lygiai: 1) žinios ( prisiminė, atgamina, išmoko); 2) supratimas (paaiškintas, iliustruotas); 3) pritaikymas (pagal modelį, panašioje ar pasikeitusioje situacijoje); 4) apibendrinimas, sisteminimas (išskyrė dalis iš visumos, suformavo naują visumą); 5) įvertinimas (nustatė tyrimo objekto vertę ir reikšmę). Kiekvienam turinio vienetui technologiniame žemėlapyje yra jo įsisavinimo rodikliai, pateikiami kontrolės arba testavimo užduočių forma. Pirmojo lygio užduotys sudarytos taip, kad mokiniai galėtų jas atlikti naudodami pavyzdį, pasiūlytą atliekant šią užduotį arba praėjusioje pamokoje.

Operacijų atlikimo tvarka (algoritmas) sudarant šarmų reakcijų su rūgščių oksidais lygtis (NaOH reakcijai su CO 2) 1. Užrašykite pradinių medžiagų formules: 2. Po ženklo "" parašykite H 2 O +: NaOH + CO 2 H 2 O +. 3. Padarykite gautos druskos formulę. Už tai: 1) nustatykite metalo valentiškumą pagal hidroksido formulę (pagal OH grupių skaičių): 2) pagal oksido formulę nustatykite rūgšties liekanos formulę: CO 2 H 2 CO 3 CO 3; 3) Raskite mažiausią bendrą valentingumo reikšmių kartotinį (LCM): 4) padalykite LCM iš metalo valentingumo, po metalo užrašykite gautą indeksą: 2: 1 = 2, Na 2 CO 3; 5) NOC padalykite iš rūgšties liekanos valentingumo, po rūgšties liekanos parašykite gautą indeksą (jei rūgšties liekana sudėtinga, ji rašoma skliausteliuose, indeksas rašomas skliausteliuose): 2: 2 = 1, Na 2 CO 3. 4. Dešinėje reakcijos schemos pusėje parašykite gautos druskos formulę: NaOH + CO 2 H 2 O + Na 2 CO 3. 5. Išdėstykite koeficientus reakcijos lygtyje: 2NaOH + CO 2 \u003d H 2 O + Na 2 CO 3.

Užduotis (1 lygis).

Remdamiesi algoritmu, parašykite reakcijos lygtis:

1) NaOH + SO 2...;

2) Ca(OH)2 + CO2...;

3) KOH + SO3...;

4) Ca (OH) 2 + SO 2 ....

Antrojo lygio užduotys yra priežastinio pobūdžio.

Užduotis (2 lygis). Būsimasis Nobelio chemijos premijos laureatas Robertas Woodwardas su savo sužadėtiniu piršo naudodamas chemines medžiagas. Iš vaistininkės dienoraščio: „Jos rankos nušalo važiuojant rogėmis. Ir aš pasakiau: „Būtų malonu gauti butelį karšto vandens! "Puiku, bet kur mes to gauti?" „Padarysiu tai dabar“, - atsakiau ir iš po sėdynės ištraukiau vyno butelį, tris ketvirtadalius pripildyto vandens. Tada iš tos pačios vietos ištraukė buteliuką su sieros rūgštimi ir į vandenį įpylė truputį į sirupą panašaus skysčio. Po dešimties sekundžių butelis buvo toks karštas, kad jo laikyti rankose buvo neįmanoma. Kai pradėjo vėsti, įpyliau dar rūgšties, o kai rūgštis baigėsi, išėmiau indelį kaustinės sodos lazdelių ir pamažu įdėjau. Taigi visą kelionę butelis buvo kaitinamas beveik iki virimo temperatūros. Kaip paaiškinti jaunuolio naudojamą šiluminį efektą?

Atlikdami tokias užduotis mokiniai remiasi pamokoje gautomis žiniomis, taip pat naudojasi papildomais šaltiniais.

Trečiojo lygio užduotys iš dalies yra tiriamojo pobūdžio.

1 pratimas (3 lygis). Kokia fizinė klaida daroma šiose eilutėse?

„Ji gyveno ir tekėjo ant stiklo,
Bet staiga ją apgaubė šaltis,
Ir lašas tapo nejudančiu ledu,
Ir pasaulis tapo mažiau šiltas.
Pagrįskite savo atsakymą skaičiavimu.

2 užduotis (3 lygis). Kodėl sudrėkinus grindis vandeniu, kambarys tampa vėsesnis?

Vedant pamokas pagal lygmens ugdymo technologiją, parengiamajame etape, informavus mokinius apie pamokos tikslą ir atitinkamą motyvaciją, atliekama įvadinė kontrolė, dažniausiai testo forma. Šis darbas baigiamas abipusiu patikrinimu, nustatytų spragų ir netikslumų taisymu.

Scenoje mokytis naujų žinių nauja medžiaga pateikiama talpia, kompaktiška forma, kuri užtikrina pagrindinės klasės dalies perkėlimą į savarankišką edukacinės informacijos studijas. Studentams, kurie nesupranta naujos temos, medžiaga dar kartą paaiškinama naudojant papildomas didaktines priemones. Kiekvienas mokinys, sužinojęs tiriamą informaciją, įtraukiamas į diskusiją. Šį darbą galima atlikti grupėmis arba poromis.

Scenoje inkaravimas privaloma užduočių dalis tikrinama savikontrolės ir tarpusavio patikrinimų pagalba. Mokytojas įvertina aukščiau norminę darbo dalį, reikšmingiausią klasei informaciją pateikia visiems mokiniams.

Scena apibendrinimas Mokymo sesija prasideda kontroliniu testu, kuris, kaip ir įvadinis, turi privalomąją ir papildomą dalis. Dabartinė mokomosios medžiagos įsisavinimo kontrolė vykdoma dviejų balų skalėje (įskaityta / neišlaikyta), galutinė kontrolė - pagal trijų balų skalę (įskaityta / gerai / puikiai). Mokiniams, kurie nesusitvarkė su pagrindinėmis užduotimis, organizuojami pataisos darbai iki visiškos asimiliacijos.

PROBLEMINIO MODULINIO MOKYMOSI TECHNOLOGIJA

Mokymosi proceso pertvarka probleminiu-moduliniu pagrindu leidžia: 1) integruoti ir diferencijuoti mokymo turinį, grupuojant probleminius mokomosios medžiagos modulius, užtikrinant mokymo kurso pilną, sutrumpintą ir giluminį variantų rengimą; 2) savarankiškai pasirinkti vieną ar kitą kurso variantą, priklausomai nuo mokymosi lygio ir individualaus progreso per programą tempo;
3) dėstytojo darbą orientuoti į konsultacines ir koordinuojančias mokinių individualios mokymosi veiklos valdymo funkcijas.

Probleminio modulinio mokymosi technologija remiasi trimis principais: 1) edukacinės informacijos „suspaudimu“ (apibendrinimas, padidinimas, sisteminimas); 2) mokinių edukacinės informacijos ir edukacinių veiksmų fiksavimas modulių pavidalu; 3) kryptingas ugdymo probleminių situacijų kūrimas.

Probleminis modulis susideda iš kelių tarpusavyje sujungtų blokų (mokymosi elementų (LE)).

Blokuoti "įvesties valdymą" sukuria nuotaiką darbui. Paprastai čia naudojamos testinės užduotys.

Atnaujinimo blokas- šiame etape atnaujinamos pagrindinės žinios ir veiksmų metodai, būtini norint įsisavinti naują problemos modulyje pateiktą medžiagą.

Eksperimentinis blokas apima edukacinio eksperimento ar laboratorinio darbo aprašymą, kuris prisideda prie formuluočių išvados.

Probleminis blokas- išplėtotos problemos formulavimas, kurio sprendimą nukreipia problemos modulis.

Apibendrinimo blokas– problemos modulio turinio pirminis sisteminis atvaizdavimas. Struktūriškai jis gali būti suprojektuotas struktūrinės schemos, nuorodų pastabų, algoritmų, simbolinių užrašų ir kt.

Teorinis blokas yra pagrindinė mokomoji medžiaga, išdėstyta tam tikra tvarka: didaktinis tikslas, problemos (užduoties) formulavimas, hipotezės pagrindimas, problemų sprendimas, kontrolinio testo užduotys.

Blokuoti "išvesties valdymą"– studijų rezultatų kontrolė pagal modulį.

Be šių pagrindinių blokų, galima įtraukti, pavyzdžiui, kitus programų blokas- užduočių ir pratimų sistema arba prijungimo blokas- nagrinėjamos medžiagos derinimas su susijusių akademinių disciplinų turiniu, taip pat gilinimo blokas- padidinto sudėtingumo mokomoji medžiaga studentams, kurie rodo ypatingą susidomėjimą dalyku.

Kaip pavyzdį pateiksime uždavinio-modulio programos „Jonų cheminės savybės elektrolitinės disociacijos ir redokso reakcijų teorijos šviesoje“ fragmentą.

integruojantis tikslas.Įtvirtinti žinias apie jonų savybes; ugdyti reakcijų tarp elektrolitų tirpalų jonų ir redokso reakcijų lygčių sudarymo įgūdžius; toliau formuoti gebėjimą stebėti ir apibūdinti reiškinius, kelti hipotezes ir jas įrodyti.

UE-1. Įvesties valdymas. Tikslas. Patikrinkite žinių apie redokso reakcijas formavimosi lygį ir gebėjimą rašyti lygtis naudojant elektroninio balanso metodą koeficientams išdėstyti.

Užduotis	Įvertinimas
1. Cinkas, geležis, aliuminis reaguojant su nemetalais yra: a) oksidatoriai; b) reduktorius; c) neturi redoksinių savybių; d) arba oksidatoriai, arba reduktorius, tai priklauso nuo nemetalo, su kuriuo jie reaguoja	1 taškas
2. Nustatykite cheminio elemento oksidacijos laipsnį pagal šią schemą: Atsakymų variantai: a) -10; b) 0; c) +4; d) +6	2 taškai
3. Pagal reakcijos schemą nustatykite duotųjų (priimtų) elektronų skaičių: Atsakymo variantai: a) duota 5 e; b) priimtas 5 e; c) duota 1 e; d) priimtas 1 e	2 taškai
4. Bendras elektronų, dalyvaujančių elementariame reakcijos veiksme, skaičius yra lygus: a) 2; b) 6; 3; d) 5	3 taškai

(Užduočių UE-1 atsakymai: 1 – b; 2 - G; 3 - bet; 4 - b.)

Jei surinkote 0–1 balą, dar kartą perskaitykite santrauką „Oksidacijos-redukcijos reakcijos“.

Jei surinkote 7–8 taškus, eikite į UE-2.

UE-2. Tikslas. Atnaujinkite žinias apie metalų jonų redokso savybes.

Užduotis. Užpildykite galimų cheminių reakcijų lygtis. Pagrįskite savo atsakymą.

1) Zn + CuCl 2 ...;

2) Fe + CuCl2...;

3) Cu + FeCl2...;

4) Cu + FeCl 3 ... .

UE-3. Tikslas. Probleminės situacijos kūrimas.

Užduotis. Atlikite laboratorinį eksperimentą. Į mėgintuvėlį su 1 g vario supilkite 2–3 ml 0,1 M geležies trichlorido tirpalo. Kas vyksta? Apibūdinkite savo pastebėjimus. Ar tai jūsų nestebina? Suformuluokite prieštaravimą. Parašykite reakcijos lygtį. Kokias savybes čia turi Fe 3+ jonas?

UE-4. Tikslas. Ištirti Fe 3+ jonų oksidacines savybes reaguojant su halogenidų jonais.

Užduotis. Atlikite laboratorinį eksperimentą. Į du mėgintuvėlius supilkite 1-2 ml 0,5 M kalio bromido ir jodido tirpalų, į juos įpilkite 1-2 ml 0,1 M geležies trichlorido tirpalo. Apibūdinkite savo pastebėjimus. Nurodykite problemą.

UE-5. Tikslas. Paaiškinkite eksperimento rezultatus.

Užduotis. Kokia reakcija neįvyko užduotyje iš UE-4? Kodėl? Norėdami atsakyti į šį klausimą, prisiminkite halogeno atomų savybių skirtumus, palyginkite jų atomų spindulius ir parašykite reakcijos lygtį. Padarykite išvadą apie geležies jono Fe 3+ oksidacinę galią.

Namų darbai. Raštu atsakykite į šiuos klausimus. Kodėl žalias geležies (II) chlorido tirpalas ore greitai pakeičia spalvą į rudą? Kokia geležies jono Fe 2+ savybė pasireiškia šiuo atveju? Parašykite geležies (II) chlorido reakcijos su deguonimi vandeniniame tirpale lygtį. Kokios dar reakcijos būdingos Fe 2+ jonui?

PROJEKTINIO MOKYMOSI TECHNOLOGIJA

Dažniausiai galima išgirsti ne apie projektinį mokymąsi, o apie projektinį metodą. Šis metodas buvo suformuluotas JAV 1919 m. Rusijoje jis paplito po to, kai buvo išleista V.Kh.Kilpatrick brošiūra „Projektų metodas. Tikslų nustatymo taikymas pedagoginiame procese“ (1925). Ši sistema paremta mintimi, kad vaikas su dideliu entuziazmu užsiima tik ta veikla, kuri yra laisvai pasirenkama ir nesuderinama su ugdomuoju dalyku, kurioje remiamasi momentiniais vaikų pomėgiais; tikras mokymasis niekada nebūna vienpusis, svarbi ir pašalinė informacija. Pradinis projektinio mokymosi sistemos kūrėjų šūkis – „Viskas iš gyvenimo, viskas už gyvenimą“. Todėl projektinis metodas iš pradžių apima mus supančio gyvenimo reiškinių svarstymą kaip eksperimentus laboratorijoje, kurioje vyksta pažinimo procesas. Projektinio mokymosi tikslas – sudaryti sąlygas, kurioms esant studentai savarankiškai ir noriai ieškotų trūkstamų žinių iš įvairių šaltinių, išmoktų panaudoti įgytas žinias sprendžiant pažintines ir praktines problemas, įgytų bendravimo įgūdžių dirbdami įvairiose grupėse; ugdyti tyrimo įgūdžius (gebėjimą identifikuoti problemas, rinkti informaciją, stebėti, atlikti eksperimentą, analizuoti, kelti hipotezes, apibendrinti), ugdyti sisteminį mąstymą.

Iki šiol susiklostė šie projekto rengimo etapai: projekto užduoties rengimas, paties projekto rengimas, rezultatų pristatymas, viešas pristatymas, refleksija. Galimos mokymo projektų temos įvairios, kaip ir jų apimtis. Pagal laiką galima išskirti tris mokymo projektų tipus: trumpalaikiai (2–6 val.); vidutinės trukmės (12–15 val.); ilgalaikė, reikalaujanti nemažai laiko medžiagos paieškai, analizei ir pan. Vertinimo kriterijus yra projekto tikslo ir viršdalykinių tikslų pasiekimas jam įgyvendinant (pastarieji atrodo svarbesni). Pagrindiniai metodo taikymo trūkumai – žema mokytojų motyvacija jį naudoti, menka mokinių motyvacija dalyvauti projekte, nepakankamas moksleivių tiriamųjų gebėjimų formavimo lygis, neaiškus darbo rezultatų vertinimo kriterijų apibrėžimas. apie projektą.

Kaip projekto technologijų įgyvendinimo pavyzdį pateikiame JAV chemijos mokytojų sukurtą kūrimą. Vykdydami šį projektą studentai įgyja ir panaudoja chemijos, ekonomikos, psichologijos žinias, dalyvauja įvairiausiose veiklose: eksperimentinėje, skaičiuojamojoje, rinkodaros, kuria filmą.

Projektuojame buitinę chemiją*

Vienas iš mokyklos uždavinių – parodyti taikomąją chemijos žinių vertę. Šio projekto uždavinys – sukurti langų valiklių gamybos įmonę. Dalyviai yra suskirstyti į grupes, suformuojant „gamybos įmones“. Kiekviena "firma" turi šias užduotis:
1) parengti naujo langų valiklio projektą; 2) padaryti naujos priemonės eksperimentinius pavyzdžius ir juos išbandyti; 3) apskaičiuoti kuriamo produkto savikainą;
4) atlikti rinkodaros tyrimus ir prekės reklaminę kampaniją, gauti kokybės sertifikatą. Žaidimo metu mokiniai ne tik susipažįsta su buitinių ploviklių sudėtimi ir cheminiu poveikiu, bet ir gauna pagrindinę informaciją apie ekonomiką bei rinkos strategiją. „Firmos“ darbo rezultatas – techninis ir ekonominis naujo ploviklio projektas.

Darbai atliekami tokia seka. Pirmiausia „įmonės darbuotojai“ kartu su mokytoju išbando vieną iš standartinių langų valiklių, nukopijuoja jo cheminę sudėtį iš etiketės ir analizuoja plovimo veiksmo principą. Kitame etape komandos pradeda kurti savo ploviklio formulę, pagrįstą tais pačiais komponentais. Be to, kiekvienas projektas pereina laboratorijos įgyvendinimo etapą. Pagal sukurtą receptūrą mokiniai sumaišo reikiamus kiekius reagentų ir gautą mišinį deda į mažus purškimo buteliukus. Ant buteliukų klijuojamos etiketės su būsimos prekės prekiniu pavadinimu ir užrašu „Naujas langų valiklis“. Toliau seka kokybės kontrolė. „Firmos“ įvertina savo gaminių plovimo galimybes lyginant su perkama preke, apskaičiuoja gamybos savikainą. Kitas žingsnis – naujo ploviklio „kokybės sertifikato“ gavimas. „Firmos“ pateikia komisijai tvirtinti šią informaciją apie savo gaminį – kokybės standartų atitikimą (laboratorinių tyrimų rezultatus), aplinkai pavojingų medžiagų nebuvimą, gaminio naudojimo ir laikymo instrukcijų prieinamumą, prekybinės etiketės projektą. , numatomas prekės pavadinimas ir numatoma kaina. Paskutiniame etape „firma“ vykdo reklaminę kampaniją. Sukurkite siužetą ir nufilmuokite 1 minutę trunkančią reklamą. Žaidimo rezultatas gali būti naujo įrankio pristatymas su tėvelių ir kitų žaidimo dalyvių kvietimu.

Mokymosi individualizavimas nėra duoklė madai, o neatidėliotinas poreikis. Individualizuoto chemijos mokymo technologijos su visa metodinių technikų įvairove turi daug bendro. Visi jie vystosi, suteikia aiškų ugdymo proceso valdymą ir nuspėjamą, atkuriamą rezultatą. Gana dažnai individualizuotos chemijos mokymo technologijos naudojamos derinant su tradiciniais metodais. Bet kokios naujos technologijos įtraukimas į ugdymo procesą reikalauja propedeutikos, t.y. laipsniškas mokinių paruošimas.

Klausimai ir užduotys

1. Apibūdinkite chemijos dalyko vaidmenį sprendžiant mokinių protinės veiklos ugdymo problemas.

Atsakymas. Psichiniam vystymuisi svarbu kaupti ne tik žinias, bet ir tvirtai fiksuotas psichines technikas, intelektualinius įgūdžius. Pavyzdžiui, formuojant cheminę koncepciją, reikia paaiškinti, kokius metodus reikia naudoti, kad žinios būtų teisingai įgytos, o vėliau šios technikos naudojamos pagal analogiją ir naujose situacijose. Studijuojant chemiją, formuojami ir lavinami intelektiniai įgūdžiai. Labai svarbu mokyti mokinius logiškai mąstyti, naudoti palyginimo, analizės, sintezės ir pagrindinio dalyko išryškinimo metodus, daryti išvadas, apibendrinti, argumentuotai argumentuoti, nuosekliai reikšti savo mintis. Taip pat svarbu naudoti racionalius ugdomosios veiklos metodus.

2. Ar individualizuotos mokymosi technologijos gali būti priskirtos vystomajam mokymuisi?

Atsakymas. Ugdymas naudojant naujas technologijas užtikrina visapusišką žinių įsisavinimą, formuoja ugdomąją veiklą ir taip tiesiogiai veikia protinį vaikų vystymąsi. Individualizuotas mokymasis neabejotinai lavina.

3. Sukurti mokymo metodiką bet kuriai mokyklinio chemijos kurso temai naudojant vieną iš individualizuotų technologijų.

Atsakymas. Pirmoji pamoka studijuojant temą „Rūgštys“ yra naujos medžiagos paaiškinimo pamoka. Pagal individualizuotą technologiją joje išskiriame tris etapus. 1 etapą – naujos medžiagos pristatymą – lydi asimiliacijos kontrolė. Pamokos metu mokiniai užpildo lapą, kuriame atsako į klausimus ta tema. (Pateikiami pavyzdiniai klausimai ir atsakymai į juos.) 2 etapas - naujos medžiagos suvokimas. Pokalbyje, susijusiame su rūgščių savybėmis, mokiniui suteikiama galimybė išreikšti savo mintis ta tema. 3 etapas taip pat yra psichinis, bet tiriamasis, susijęs su konkrečia problema. Pavyzdžiui, vario ištirpimas azoto rūgštyje.

Antra pamoka – mokymas, žinių sisteminimas. Čia mokiniai pasirenka ir atlieka įvairaus sudėtingumo užduotis. Mokytojas jiems teikia individualią konsultacinę pagalbą.

Trečioji pamoka – nagrinėjamos medžiagos įsisavinimo kontrolė. Jis gali būti atliekamas testo, testo, užduočių rinkinio probleminei knygai forma, kur paprastos užduotys vertinamos „3“, o sudėtingos – „4“ ir „5“.

* Golovneris V.N.. Chemija. Įdomios pamokos. Iš užsienio patirties. M.: NTs leidykla ENAS, 2002 m.

Literatūra

Bespalko V.P.. Programuotas mokymasis (didaktiniai pagrindai). Maskva: Aukštoji mokykla, 1970 m.; Guzik N.P.. Išmokite mokytis. Maskva: Pedagogika, 1981; Guzik N.P. Didaktinė medžiaga chemijoje
9 klasė Kijevas: Radjansko mokykla, 1982 m.; Guzik N.P. Organinės chemijos mokymas. M.: Švietimas, 1988; Kuznecova N.E. Pedagoginės technologijos dalykiniame ugdyme. Sankt Peterburgas: Švietimas, 1995; Selevko G.K.. Šiuolaikinės švietimo technologijos. M.: Liaudies švietimas, 1998; Černobelskaja G.M. Chemijos mokymo metodai vidurinėje mokykloje. Maskva: VLADOS, 2000; Iki I. Mokymo individualizavimas ir diferencijavimas. Maskva: Pedagogika, 1990 m.