Виды нарушений письменной речи и рекомендации по их коррекции.
Навык письма имеет большую социальную значимость. В нашей культуре обучение невозможно при несформированном письме. Все мы знаем, что с начальных классов школы и вплоть до вступительных экзаменов в вуз способность грамотно писать имеет очень большое значение. При этом речь идет не о сформированности или несформированности функции, а о достаточно высоком уровне владения навыком письма.
Проблема и коррекция специфических нарушений письменной речи, т.е. дисграфии всегда была актуальной.
Основной задачей работы логопеда является своевременное выявление и предупреждение нарушений письма и чтения.
Что такое дисграфия?
Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи учеников:
Неправильное произношение звуков, которое может вызвать в дальнейшем дисграфию и дислексию;
Особый характер ошибок на письме:
Ошибки не на правило;
Стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;
Регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо от психофизического состояния ребенка;
Искажение графических образов букв;
Пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;
Смешивание парных согласных в устной и письменной речи;
Грубые аграмматизмы в устной речи и на письме.
Причинами дисграфии могут быть, как несформированные процессы во время обучения, так и нерезко выраженное недоразвитие речи. При выявлении нарушений речи и организации коррекционного обучения детей, поступающих в школу, часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными. Обычно дисграфия, обусловленная нерезко выраженным недоразвитием речи распознается лишь в процессе обучения письму. Что является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.
Письмо детей-дисграфиков можно определить по наличию двух групп специфических ошибок:
1) ошибки , обусловленные несформированностью слухового внимания и фонематических процессов:
а) пропуск букв и слогов - “прошла” (прощала), “жадые” (жадные), “ишка” (игрушка);
б) перестановка букв и слогов - “онко” (окно), “звял” (взял), “пеперисал” (переписал), “натуспила” (наступила);
в) недописывание букв и слогов - “дела” (делала), “лопат” (лопата), “набухл” (набухли);
г) наращивание слов лишними буквами и слогами - “тарава” (трава), “катораые” (которые), “бабабушка” (бабушка), “клюкиква” (клюква);
д) искажение слова - “наотух” (на охоту), “хабаб” (храбрый), “щуки” (щеки), “спеки” (с пенька);
е) слитное написание слов и их произвольное деление - “насто” (на сто), “виситнастне” (висит на стене), “у стала” (устала);
ж) неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - “Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером”;
з) замена одной буквы на другую - “трюх” (трех); “у глеста” (у клеста), “тельпан” (тюльпан), “шапаги” (сапоги);
и) нарушение смягчения согласных - “васелки” (васильки), “смали” (смяли), “кон” (конь).
2) ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
а) аграмматизм - “Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки” (пять желтеньких цыплят);
б) слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - “вкармане”, “при летели”, “в зела” (взяла), “подороге”.
Таким образом, дисграфия по роду образования ошибок делится на следующие виды:
- Акустическая
- Артикуляторно-акустическая
- Аграмматическая
- Оптическая
- Моторная (при письме по Брайлю - наличие недоколов и переколов точек)
Логопеду в практике школы приходится сталкиваться чаще со смешанными видами. Но преобладают следующие проявления речевых проблем у обучающихся.
Артикуляторно-акустическая дисграфия,
которая характеризуется заменой букв, соответствующих, фонетически близким звукам
т.е. сходство по акустико-артикуляционным признакам:
- звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.),
- свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),
- аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
- Неправильное обозначение мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т.д.
Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы или знакомых предметов.
В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков.
Например:
Называние ребенком слов со звуками Ш и С;
Называние ребенком пропущенной в слове буквы Ш или С (кры(ш)а, кры(с)а,) с обязательно подобные упражнения проводятся и в письменной форме. Мишка – миска, крыша – крыса
Раскладывание под буквами Ш и С предметов (картинок), в названиях которых содержатся соответствующие звуки.
Работая над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил.
В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме - для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ
и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА.
Для решения данной проблемы можно проводить следующие упражнения:
Прочитай слова, запиши их в единственном числе.
Образец: кони – конь
Степи –
Ели –
Двери –
Караси –
Прочитай слова, запиши их ласкательно-уменьшительное значение.
Образец: день – деньки
Уголь –
Окунь –
То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания “сомнительных согласных” в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗ БЕЖАЛСЯ и РАС ПИСАЛСЯ).
Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.
Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах, становится невозможной:
- пропуски букв и слогов;
- перестановка букв и (или) слогов;
- недописывание слов;
- написание лишних букв в слове
- повторение букв и (или) слогов;
- слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").
Прежде всего, нужно научить ребенка делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов.
- придумать предложение по заданной графической схеме;
- составить графическую схему данного предложения
(например: Дети играют.);
- определить место каждого слова в предложении (какое по счету?)
Особо хочется остановиться на важности деления слов не только на звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения и письма в русском языке является слог . Так, нельзя прочитать согласную букву П, Т, К или любую другую изолированно, без учета следующей за нею гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо она должна произноситься при чтении (ПА или ПЯ?). Соответственно и в процессе письма в этих случаях мы также должны иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твердость согласного здесь должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы.
С этой целью хорошо проводить упражнения на деление слов на слоги с подробным анализом, например:
- произнеси слова по слогам, одновременно хлопая в ладоши,
- назови первый слог, затем второй, третий;
покажи слоги на схеме.
Или
- назови овощи;
- раздели слова на слоги;
- покажи стрелочкой, в какую корзину нужно положить овощи;
- объясни, почему?
Когда ребенок освоил деление слов на слоги , нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки .
Предлагаются следующие задания по звуковому анализу
- определить количество звуков в слове (сколько звуков в словах
ШАР, ЖУК, КИТ, ПАУК, МУХА и т. п.);
разделить на слоги
- определить последовательность звуков в слове (какой звук первый
первый, второй, третий, четвертый в слове ПАУК?);
- определить место звука в слове.
Для деления слов на слоги ребенок должен, прежде всего, уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели можно предлагать задания:
- называние в слове одних только гласных звуков (У и А в слове УТКА),
- придумывание слов с определенным гласным звуком и т. п.
И только после того, как ребенок научится без затруднений находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: “сколько в слове гласных, столько и слогов”.
Своевременное выявление и устранение недостатков устной речи у обучающихся, а также специальное обучение их при подготовке к школе и с первых дней пребывания в школе, будут способствовать предупреждению неуспеваемости по письму у этой категории детей.
Взаимодействие учителей начальных классов и логопеда помогает обучающимся преодолеть проблемы в овладении навыком письма и сделать учебный труд для детей радостным творчеством!
Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. В последние годы неуклонно растёт количество детей, которые допускают множество специфических ошибок на письме. Обычно "нелепые" ошибки связывают с невнимательностью. Но основная причина таких ошибок - недоразвитие тех мозговых процессов, которые обеспечивают сложный процесс письма. Овладение письменной речью - это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций и взаимодействия различных анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, двигательного. Несформированность одного из анализаторов может привести к дисграфии. (Дисграфия - частичное, специфическое нарушение процесса письма)
1.Упражнения на развитие фонематических процессов подобраны для:
а) развития фонематического восприятия;
б) вырабатывания умения слышать и выделять первый и последний звук;
в) формирования умения подбирать слова по заданному количеству букв;
г) умения слышать и определять количество звуков в слове.
2.Упражнения для развития четкой артикуляции и голоса необходимы для успешного обучения в школе. Они построены на работе со скороговорками, ритмическим текстом, стихами, требуют точного воспроизведения сказанного и помогают почувствовать ритм и темп речи.
3. Развитие мелкой моторикой включает пальчиковую гимнастику и умение проводить непрерывные, плавные линии с "приговорками". Эта работа улучшает эмоциональное состояние детей, тренирует память и способствует профилактике дисграфических ошибок на письме.
4. Корректурные пробы необходимы при коррекции зрительного восприятия и образного представления буквы.
В дидактических упражнениях предлагаются некоторые практические материалы по профилактике дисграфических ошибок у детей начальных классов. При помощи этих упражнений происходит развитие памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, развитие мелкой моторики, нормализация эмоциональной сферы.
Кроме профилактики и оказание помощи, предложенные упражнения решают следующие задачи: обогащение и расширение словарного запаса у детей; активизация устной учебной лексики у учащихся; совершенствование навыков звукобуквенного анализа и письменной речи; развитие фонематического восприятия устной речи; развитие мелкой моторики пальцев рук.
В приложениях № 1,2,3 представлены виды нарушений, которые могут привести к дисграфии. Для предотвращения нарушения письменной речи, мною составлены и систематизированы следующие упражнения.
Упражнения по развитию фонематических процессов
1. Дифференциация оппозиционных звуков (звонкие и глухие согласные).
Цель: развитие фонематического восприятия; включение в работу слухового, зрительного, тактильного, двигательного, речедвигательного анализатора.
При дифференциации согласных лучше работать в таком порядке:
услышали, произнесли, отличили, записали.
При произнесении слогов подключается движение рукой: звонкие звуки находятся вверху, а глухие внизу. На первых порах ребёнку на слух очень трудно повторить правильно за педагогом. Однако согласованная работа речи с движением руки даёт удивительные результаты.
| Инструкция педагога | Участие ребёнка |
| Педагог говорит БА и показывает рукой вверх, говорит ПА - показывает рукой вниз | Зрительное и слуховое восприятие |
| Педагог говорит и показывает вместе с детьми БА - ПА | К зрительному и слуховому восприятию подключается речь и движение руки в воздухе |
| Педагог говорит, показывает рукой и просит ребёнка повторить | Концентрация внимания, память слуховая и двигательная. |
| Педагог показывает только рукой и просит ребёнка повторить | Внимание, двигательная память, зрительное восприятие |
| Педагог показывает рукой и просит озвучить и подтвердить рукой | Внимание, двигательная память, зрительное восприятие, речь |
| Педагог говорит, а детей просит показать рукой рисунок высказывания | Слуховое восприятие, двигательная память |
| Педагог просит, основываясь на слух, повторить за ним оппозиционные слоги | Слуховое восприятие, речь |
2. Найди по звуку слово.
После того, как ребенок понял разницу в произношении звонких и глухих звуков, готовим две карточки. На одной рисуем знак " + ", соответственно эта карточка, обозначающая звонкий звук; на второй карточке рисуем знак " - ", который обозначает глухой звук. Произносим слова с начальными звонкими и глухими согласными и предлагаем ребенку поднимать карточку с плюсом или с минусом.
После устной работы предложить записать слова, которые запомнили, в левый столбик с глухими звуками, а в правый столбик слова со звонкими.
3. Назови слово, которое отличается от остальных.
Цель: различать на слух оппозиционные звуки; правильно произносить цепочки слов.
УДОЧКА-УДОЧКА-УТОЧКА-УДОЧКА; ДАЧКА - ТАЧКА - ТАЧКА -ТАЧКА
4. Игры с мячом.
Игры с мячом направлены не только на развитие фонематических процессов, но и: на развитие общей и мелкой моторики; на ориентировку в пространстве; на регуляцию силы и точности движений; на развитие глазомера, ловкости; на активизацию непроизвольного внимания; на нормализацию эмоциональной сферы.
4.1. "Я знаю пять слов".
Цель: развивать координацию движений; расширять словарный запас; находить нужные слова.
Ход игры: ребёнок произносит ряд слов, одновременно с каждым словом ударяя мяч об пол.
| правой рукой | левой рукой | двумя руками | руками поочередно |
| Я знаю пять слов со звуком "С" | Я знаю пять слов со звуком "З" | Я знаю четыре слова со звуками "С" и "З" | |
| Санки - раз | Зубы - раз | Санки -раз | Сова - раз |
| Сова - два | Зонт - два | Зубы - два | Зубы - два |
| Салат - три | Зима - три | Сом - три | Снег - три |
| Самолёт - четыре | Заяц - четыре | Звезда - четыре | Заяц - четыре |
| Снег - пять | Зал - пять |
4.2.Любопытный.
Цель: развитие фонематических представлений и воображения, развитие навыков структурирования предложений.
Ход игры: педагог объясняет суть игры и показывает образец. Выбирается звук, на который будут начинаться слова в предложении. Педагог задаёт вопрос и бросает мяч ребёнку. Учащиеся должны ответить так, чтобы слова ответа начинались с заданного звука.
4.3. Будь внимательным.
Цель: - развитие умения определять количество звуков в слове.
Ход игры: педагог, бросая мяч, произносит слово. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество звуков в слове.
На начальных этапах называть слова, состоящие не более чем из 4 звуков. Т акая игра в увлекательной форме позволяет быстро выработать у детей умение представить графическое выражение слова, отрабатывается механизм переключения.
5. Игры со словами.
Практика показывает, что одним из любимых занятий детей являются упражнения с буквами и словами. Подобные задания со словами и буквами продуктивны по профилактике дисграфии. Дети активно составляют и загадывают слова. Это работа-игра, от которой они получают удовольствие и эмоциональный заряд.
Цель: активизировать все анализаторы, принимающие участие в письменной речи; закрепить звукобуквенный анализ слов; различать гласные и согласные.
| 2 | Зашифруй слово : вместо согласных ставит чёрточки, а гласные пишет (мак, книга). Используется при работе со словарными словами | -а-, - - и- а. |
| 3 | Угадай слово
. *Педагог на доске
пишет только согласные буквы с-п-г-, м-л-к-. *Затем предлагается самостоятельно записать слова, предложения только согласными. Школа, улица, сумка. Ветер по морю гуляет. (Отрабатывается механизм избирательности при письме). |
Сапоги, молоко (Используется при работе со словарными словами.) Шк:л:, :л:ц:, с:мк: В:т:р п: м:р: г:л::т. |
| 5.3 | Подбери слова к заданным схемам. | Мак, лак, сад, бак, бал, зал, шар. Каша, Маша, папа, жаба, лама. |
| 5.4. | Составь слова
из данных букв.
((л,к,ж,у,а) (р,ы,б,а,к) |
Лужа, жук, лук, уж, лак. Рыба, бык, рак, бак, краб, брак, рыбак |
| 5.5. | Придумай из каждой буквы данного слова другие слова КОШКА | Кол-книга, окно-озеро, шар-шуба, кот-кефир, аист-арбуз |
| 5.6. | Запиши слова, в которых 3,4,5,6 букв | Кот, каша, булка, машина |
| 5.7. | Составить как можно больше слов из букв данного слова. СТРОИТЕЛЬ | Соль, тесто, роль, рис, отель, лес, лось, литр, лист, :.. |
| 5.8. | Расшифруй слова и назови одним словом.
а) п,и,к,а,т, т,ф,и,у,л, б,и,и,т,н,о,к, г,а,о,п,и,с б) ь,о,ч,н, ч,е,е,р,в, у,о,р,т, н,е,д,ь |
а) тапки, туфли, ботинки, сапоги - обувь б)ночь, утро, вечер, день - сутки |
| 5.9. | "Арабское письмо". Записать слова, начиная с правой стороны строчки и наоборот, то есть задом наперёд, при нормальном чтении (слева направо) слова должны читаться в их естественном виде. Начинать с коротких слов. | (карандаш, окно, книга, домик) школу в идут дети (Дети идут в школу) |
| 5.10. | "Путаница". В сложных словах дети часто при чтении и письме пропускают или меняют местами буквы и слоги, укорачивают слово. Выполняя это упражнение, произнося бессмысленные слова, развиваем навык правильного чтения, т.к. это сложнее, чем читать знакомое слово, которое дети могут прочитать по догадке. | |
| 5.10.1.Раздели слово ЧЕРЕПАХА на слоги | ЧЕ-РЕ-ПА-ХА | |
| 5.10.2.Прочитай слово по слогам, начиная с конца. | ХА-ПА-РЕ-ЧЕ | |
| 5.10.3.Прочитай слово, пропустив первый или несколько заданных слогов | РЕ-ПА-ХА | |
| 5.10.4.Прочитай слово по заданной последовательности 2,4,1,3; 4,1,3,2 | РЕ-ХА-ЧЕ-ПА, ХА-ЧЕ-ПА-РЕ |
|
Работа над развитием речевого аппарата и голоса
Недостаточная артикуляторная подвижность речевого аппарата (смазанная невнятная речь), неправильное дыхание могут привести к проблемам в обучении. Работа над развитием речевого аппарата включает артикуляцию и правильное дыхание. Надо помнить, что постоянный вдох ртом может ухудшить слух.
Выработка правильного дыхания оптимизирует газообмен и кровообращение, способствует общему оздоровлению. Правильное дыхание успокаивает и способствует концентрации внимания. Ритм дыхания - единственный из всех телесных ритмов подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. "Дышать ртом, то же самое, что есть носом" (восточная мудрость).
Упражнения на дыхание можно проводить в начале урока, во время физкультурной минутки или в конце урока. Чтобы сконцентрировать внимание ребёнка на выполнение того или иного задания, можно использовать упражнение на дыхание: рука идёт вверх - вдох через нос, рука опускается на уровень диафрагмы - выдох через рот (повторить 3-5 раз).
Свист, игра на духовых инструментах, "разговаривание" через дырочки в бумаге, через бахрому бумажных усов, имитация сосания, зевание полезны для развития правильного дыхания. Ребёнок может задержать воздух в ротовой полости путём надувания щёк, зажатия ноздрей и попеременного выпускания воздуха изо рта и носа.
1. Дыхательная гимнастика.
Цель: выработка правильного носового дыхания.
1.1.Поглаживание носа от кончика вверх - вдох, при выдохе похлопайте пальцами по ноздрям со звуком МММ.
1.2.Расширьте ноздри - вдох, расслабьте - выдох.
1.3. Широко открыть рот и подышать носом.
1.4. Четырехфазное дыхательное упражнение. Вдох - задержка - выдох - задержка.
(Упражнения для дыхательной гимнастики даны в методической литературе).
2. Беззвучно произнести А - Э - О, с поворотом головы.
Цель: активизировать работу мягкого нёба и глотки.
3. Воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога.
Цель: отработка дыхания, ритма речи, укрепления мышц губ и языка.
| БА-
БА-БА БА-БА -БА БА-БА-БА |
ВО
-ВО-ВО ВО-ВО -ВО ВО-ВО-ВО |
ПЫ
-ПЫ-ПЫ-ПЫ ПЫ-ПЫ -ПЫ-ПЫ ПЫ-ПЫ-ПЫ -ПЫ ПЫ-ПЫ-ПЫ-ПЫ |
ЛА
-ЛА-ЛА-ЛА ЛА-ЛА -ЛА-ЛА Ла-ЛА-ЛА -ЛА ЛА-ЛА-ЛА-ЛА |
4. Орфографическое чтение вслух.
Под орфографическим чтением понимается чтение слова так, как оно пишется. Это просто необходимо, потому, что дети помогают себе, проговаривая, правильно артикулируя слова при чтении именно так, как они пишутся, Не ка рабль, не корабо ль, а именно кО раБЛ ь.
5. Чтение чистоговорок
Цель: отрабатывать чёткую артикуляцию; развивать чувства ритма и рифмы; развивать творчество детей (придумывание чистоговорок)
| РА-РА-РА - В КОМНАТЕ ЖАРА | ЧИ-ЧИ-ЧИ- У ДОМА КИРПИЧИ |
6. Скороговорки .
Очень важным этапом работы над речевым аппаратом является работа со скороговорками, работая с которыми, педагог решает многие задачи:
развивает фонематический слух каждого ребёнка; уточняет артикуляцию звуков, отрабатывает чёткость артикуляции; развивает память; способствует снятию страха перед произнесением трудных слов; работает над памятью; обеспечивает благоприятный эмоциональный настрой ученику; развивает правильное дыхание; помогает почувствовать мелодию, ритм, темп речи; способствует увеличению скорости не только говорения, но и чтения.
Скороговорка - это интеллектуальная и артикуляционная игра. Правила скороговорки требуют неукоснительного, точного воспроизведения сказанного. Перед тем, как быстро проговорить скороговорку, её нужно выучить. У каждой скороговорки своя игра звуков, слов. Секрет их заучивания в том, что каждая решает новую задачу: языковую, артикуляционную, смысловую, предлагает свой рисунок в перестановке звуков и созвучий, представляет свою мелодию и ритм. Например: "Топали мы, топали, до тополя дотопали", "Пошла Поля полоть в поле", "Мама мылом Милу мыла, не любила Мила мыло", "Попугая не пугают, попугая не купают, попугая покупают", "Тощий немощный Кащей, тащит ящик овощей", "У Влада брат, Влад брату рад".
Работа над мелкой моторикой
1. Росчерк.
Определённую роль в развитии ребёнка играет мелкая моторика, которая находятся в прямой связи с развитием речи и формируется к 7-8 годам. Работая с росчерком необходимо соблюдать следующие условия: темп речи, при произнесении стиха, должен совпадать с темпом работы руки. На каждое движение руки есть свой слог или слово. При этом ребёнок должен сам себя контролировать: совпадает ли движение руки с тем, что он говорит. Сначала ребенок за педагогом повторяет эти движения в воздухе, приучая руку плавно двигаться, а потом переносит эти движения на бумагу. Росчерк позволяет решать такие задачи: развитие мелкой моторики; синхронизация зрительного, двигательного, речевого анализатора.
2.Пальчиковая гимнастика
2.1. Игры - потешки с пальчиками.
А) Вышли пальчики гулять, а вторые догонять (два пальчика). Пальчики двигаются по столу.
Третьи пальчики пешком (три пальчика), а четвёртые бегом (четыре пальчика).
Пятый пальчик поскакал и в конце пути упал (большой палец).
Б) Большой палец поочередно прикасается с нажимом к указательному, среднему, безымянному, мизинцу.
2.2 Волшебная палочка.
Свернуть из листа бумаги волшебную палочку (можно менять инструкцию: кто тоньше, длиннее, аккуратнее, быстрее сделает волшебную палочку). Из данной палочки сделать букву (О,П,Б,В,Р,З)
2.3. Массаж.
Взять ручку или карандаш, лучше с ребристыми краями, положить между ладошками и покатать по всей длине ладони.
3. Штриховка. Любые геометрические фигуры штриховать тонкими линиями слева направо, сверху вниз.
Работа над зрительным восприятием
1. Для развития зрительного внимания, при зеркальном написании букв хорошим упражнением служат корректурные пробы
| Инструкция | Предлагаемый материал | |
| 11. | Зачеркни неверные буквы или обведи в кружок правильно написанные буквы. | |
| 13. | Напиши буквы, в которых содержится данный элемент (показывая элемент строчной буквы) | например: О - этот элемент при письме есть в строчных буквах: Б, В, О, А,Ф, Я, Ю |
| 14. | Подчеркнуть те слоги и слова, которые написаны до черты. СЕ | СЕЕССОСЕЕССОСЕСЕОСЕССЕ |
| ОБ | БОБИОБОВБАБОБАОБВОБООББО | |
| КОТ | ТОК ОТК КОТ КИТ ТАК НОТ НОК КТО КОТ КТО | |
| ЧАШКА | ЧАЩКА КАЧАШ ЧАКАШ ЧАШКА ШКАЧКА ЧАШКА | |
| 15. | Найди спрятанное слово | ГАЗЕТАВРОАТИВСЛШКТДОМТРЬНА(газета, дом) ШАОНИПАМВЕЬТРИОЧКИТРАПАКЕТ(очки,пакет) |
| 16. | Вписать вместо буквы Д стрелку вниз, Б - стрелку вверх | ДЕНЬ, ДРУГ, БАБУШКА. ДЕДУШКА, ДРОБЬ, БРОВЬ, ВОДА, ТРУБА, БЕГЕМОТ, ЛАНДЫШ. |
| .7. | Перепиши без ошибок следующие строки | ЕНАЛССТАДЕ НОРАСОТАННА ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА АММАДАМА |
2. "Муха". Данное упражнение помогает развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги, и различать букву и её зеркального двойника.
Начало отчета всегда ведётся от центра квадрата. Вначале дети должны двигать фишкой (ручкой) по квадрату, затем мысленно представлять её перемещение. На следующем этапе дети с закрытыми глазами должны определить путь мухи и ответить, где она остановилась.
В дальнейшем предлагается рисование букв. 5клеточек - вниз, 1- вправо, 4- вверх, 2 вправо, 1-вверх, 3-влево.Должна получиться буква "Г", которую можно заштриховать.
3. "Перевёрнутый текст ". Страница обычного текста поворачивается на 90,180, 270 градусов. Ученик должен, двигая глазами справа налево, прочитать текст.
4. " Чтение слов по полубукве ". Чтение строк с прикрытойнижней половиной строки (с прикрытой верхней половины строки).
Цель: формирование зрительного представления о букве. Формирование способности быстрого схватывания одного и даже нескольких слов.
5 . "Деформированный текст ". Цель: развивать умение видеть слова, написанные разным шрифтом.
Дети выпал идут первый в пушистый школу снег . У ребята них вышли в руках на портфели улицу .
Алгоритм работы: Прочитать предложение. Выяснить о чем говорится в предложении. Отметить особенности прочитанного текста. Прочитать, что написано печатным шрифтом, а потом курсивом. Списать предложения, написанные печатным шрифтом. Прочитать текст.
Итак, данные упражнения направлены не только на коррекцию письменной речи, но и на развитие высших психических функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, речи, на развитие мелкой моторики, нормализацию эмоциональной сферы. Дидактические упражнения расширяют арсенал педагогических средств. У детей в игровой форме формируются необходимые предпосылки для успешного развития письменной речи, повышения речевой культуры, расширения словарного запаса, развития языкового чутья.
Литература.
1. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения.[Текст]/ А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство "Ось-89", 2001.
2. Козляникова, И.П., Чарели, Э.М. Тайны нашего голоса. Екатеринбург,1992.
3. Репина, З. А. Нарушение письма у школьников с ринолалией. [Текст]/З.А. Репина. - Екатеринбург,1999.
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1 Теоретические аспекты коррекции нарушений письменной речи
- Нарушения письменной речи…………………………………...4
- Общая характеристика основных этапов коррекции дизорфографии у учащихся 5 – 6 классов…………………….10
- Профилактика нарушений письменной речи…………………14
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………15
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ …………………………………………………..16
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время увеличивается число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин школьной дезадаптации является нарушение письменной речи (дислексия, дисграфия и дизорфография). Нарушения письма и чтения являются достаточно распространенными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному ос воению школьных знаний, поэтому проблема коррекции письменной речи актуальна не только для специалистов (логопедов, психо логов, лингвистов), но и для учителей начальных классов и русского язы ка.
Нарушения письменной речи сложны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться: нарушения устной речи; недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов; оптико-пространственной организации деятельности письма; рассогласование в работе слухового, зрительного анализаторов и артикуляции; отставание в развитии психических процессов (памяти, внима ния, мышления).
Поэтому без специально организованной, систематической помо щи специалистов, знающих причины и механизмы речевой патоло гии, эти нарушения не могут быть скомпенсированы.
В настоящее время проблемами коррекции нарушений письма занимаются И.Н. Садовникова, Л.Н. Ефименкова, Г. Мисаренко, Е.В. Юрова, Л.Г. Па рамонова, А.В. Ястребова, С.Б. Яковлев; проблемами коррекции нарушений чтения - Р.И. Лалаева, Л.М. Ко зырева, С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева,
В.И. Городилова. Логопедическую работу в коррекционных классах рассмат ривает Р. И. Лалаева; нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития- Р.И. Ла лаева, Н.В. Серебрякова, СВ. Зорина.
Проблемами дизорфографии занимаются А.Н. Корнев, И.В. Прищепова,
Г.М. Сумченко, В.В. Комарова, Э.Г. Крути кова, М.Г. Храковская. Однако, направления работы по преодо лению дизорфографии разработаны недостаточно. Наиболее пол но коррекция дизорфографии раскрыта в методике И.В. Прищеповой (1997).
ГЛАВА 1 Теоретические аспекты коррекции письменной речи
1.1 Нарушения письменной речи
Нарушения письменной речи принято обозначать термина ми «дислексия», «дисграфия» и «дизорфография».
При дислексии дети с трудом овладевают навыками чтения, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками стойкого характера, обус ловленными «несформированностью психических функций, уча ствующих в процессе овладения чтением» (Р.И. Лалаева, 1998). С учетом нарушения процесса чтения выделяют дислексии, систематизированные Р.И. Лалаевой.
Фонематическая дислексия . Первая форма - нарушение чте ния, связанное с недоразвитием фонематического восприятия. Вто рая форма - нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа (побуквенное чтение, иска жение звукослоговой структуры слова (пропуски, перестановки).
Аграмматическая дислексия . Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (словоизменение, словообразование, связь слов в предложе нии).
Мнестическая дислексия . У детей появляются трудности в ус воении всех букв, их недифференцированные замены (наруше ны процессы памяти), нарушаются ассоциации между зритель ным образом буквы и произносимым звуком.
Семантическая дислексия . Нарушение понимания прочитан ных слов. После прочтения слов по слогам дети затрудняются показать соответствующие карточки. Такое нарушение пони мания обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью представлений о синтаксических связях внутри предложения. Учащиеся затрудняются слитно произнести слова, предъявленные в виде изолированно произ несенных звуков , воспроизвести слова и предложе ния, предъявленные по слогам.
Оптическая дислексия проявляется в сложности усвоения оп тически (графически) сходных букв и в их недифференциро ванных заменах: литеральные - нарушения при изолирован ном узнавании и различении буквы, вербальные - нарушения при чтении слов.
Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками при письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обес печения процесса письма высших психических функций в силу различных причин (от социально-психологических до органи ческой патологии). В настоящее время наиболее обоснованной считают класси фикацию дисграфии с учетом несформированности определен ных операций письма, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.
Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этом виде дис графии на письме возникают ошибки, обусловленные непра вильным произношением звуков речи (ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью кинестети ческих образов звуков (при внутреннем проговаривании не про исходит опоры на правильную артикуляцию звуков). Артику ляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв.
Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания фонем). Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой дифферен циации звуков при их правильном произношении; проявляют ся они в заменах букв, обозначающих фонетически близкие зву ки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компо ненты, входящие в их состав.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является
Нарушение анализа - членения предложений на слова (слитное написание слов, особенно предлогов с различ ными частями речи; раздельное написание слов (пристав ки, корень);
Слогового и фонематического анализа и синтеза (искажение звукобуквенной, слоговой структуры слова, пропуски со гласных при их стечении , пропуски гласных, пере становки букв, добавление букв, сло гов.
Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Характерные ошибки:
Глагольное управление;
Неправильное употребление падежных окончаний, един ственного и множественного числа существительных (деревы, ручков);
Неправильное употребление прилагательных (лисячий хвост, лисина шуба, медведевая берлога);
Согласование различных частей речи в словосочетании (семь конев, два кони, красная платья, дождь пошла и др.)
Неправильное употребление предложно-падежных конст рукций (Цветы стоят в ваза. Собака вылезает с будки);
Пропуски членов предложения, чаще всего сказуемых (Мальчик песочнице); пропуски подлежащего и до статочно часто - определения (Пошел в лес. Собирает гри бы. Зимой у зайца шуба. Его не видно);
Нарушение связи между отдельными предложениями, чаще всего это случается в результате пропуска какого-либо эпи зода (Заяц бегал, бегал по лесу. И вдруг увидел. У него быст рые ноги. Лиса злится);
Неправильное членение текста на предложения.
При агграматической дисграфии не сформированы языко вое чутье, просодические компоненты речи, ритм и, в первую очередь, интонационные компоненты речи.
Кроме того, дети допускают большое количество ошибок при самостоятельном письме и списывании.
Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, простран ственных представлений. При оптической дисграфии наблю даются искаженное воспроизведение букв на письме:
Неправильное воспроизведение пространственного соот ношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы;
Замены и смешения графически сходных букв (п - т, л - м, и - ш } в - д).
Литеральная оптическая дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения изолированных букв. При вербальной оптичес кой дисграфии отмечаются искажения букв в слове (замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы в заданном слове).
Как правило, дисграфия в чистом виде встречается крайне ред ко, чаще всего это сочетание различных видов дисграфии; артикуляторно-акустическая и дисграфия на почве нарушения языково го анализа и синтеза; аграмматическая и оптическая, а иногда и сочетании трех видов дисграфии. Часто дисграфия переплетается с дизорфографией или дислексией. В таких случаях определить направления, систему коррекционно-логопедической работы зна чительно сложнее, особенно начинающим логопедам.
Дизорфография - специфическое нарушение орфографичес кого навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной ре чи. Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и применения их на письме, при несформированности морфологического анализа или стойкой неспособности ов ладеть правилами пунктуации.
Для дифференциальной диагностики дисграфии и дизорфо графии основным критерием является принцип правописания, который преимущественно нарушается. В русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфо логический, традиционный, морфолого-графических аналогий.
В основе фонетического (фонематического) принципа правописа ния лежит звуковой анализ речи. Слова записы ваются так, как слышатся и произносятся: кот, лапа и т. д. Пишу щий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, условиями для реализа ции фонематического принципа письма являются четкое, правиль ное произнесение всех звуков речи, сформированность фонемати ческого восприятия, фонематического анализа, знание графического образа буквы и соотнесение его с конкретным звуком.
Морфологический принцип состоит в том, что при различном про изношении морфемы слова в сильной и слабой позиции сохраняется ее графическое единообразие. Морфоло гический принцип предполагает владение морфологическим анализом слова (четкое представление о структуре слова, уме ние выделять морфемы с одинаковым значением, произноше ние которых может отличаться в различных фонетических ус ловиях). Уровень развития морфологического анализа тесно свя зан с развитием лексико-грамматического строя речи.
При традиционном принципе письма выбор буквы для обо значения фонемы, находящейся в слабой позиции, осуществ ляется на основе этимологии и традиции (заяц, корова).
Принцип морфолого-графических аналогий объясняет написа ние буквы ь как графического уравнителя парадигм склонения существительных женского рода (ночь - ночью); одинаковую гра фическую парадигму слов мужского рода (врач - врачом); гра фическим уравнителем морфологической категории повелитель ного наклонения глагола (брось) и инфинитива (стеречь).
С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно обусловлена нарушением реали зации фонетического принципа, а при дизорфографии наруша ется использование морфологического и традиционного прин ципов правописания.
Отсутствие специально организованной коррекционной рабо ты вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечают ся не только в начальный период обучения детей с различными нарушениями речи, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми дизорфографическими проявлениями являются ошиб ки на правила начальной школы. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который поло жен по программе. Нарушение усвоения правописания у школь ников часто сочетается с дислексией, дисграфией, фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
В средних и старших классах общеобразовательной школы дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:
Общее недоразвитие речи;
Фонетическое недоразвитие и фонетико-фонематическое недоразвитие;
Дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);
Различную неврологическую симптоматику: минимальную мозговую дисфункцию, энцефалопатию;
Пренатальную и постнатальную патологию.
У большинства учащихся, имеющих данное нарушение, отме чаются:
1) снижение слухоречевой памяти;
2) нарушение буквенного гнозиса;
3) нарушение динамического праксиса руки;
4) затрудненность восприятия ритмической структуры слова;
5) нечеткая дикция, плохая артикуляция;
6) нарушение лексико-грамматического строя речи.
Подробнее остановимся на проблемах учащихся, возникаю щих при переходе из начальной школы в среднюю. Коррекционная работа ведется с дошкольниками, с младшими школьниками, имеющими на рушения звукопроизношения и письменной речи. В 5-6 классах проблема не исчезает, но в этой области недостаточно ни методических рекомендаций, ни практических материалов, ни теоретических исследований, позволяющих ра ботать с такими детьми (а также с подростками и взрослыми с нарушениями письменной речи).
Дети с дизорфографией принадлежат к той категории уча щихся, которые особенно нуждаются в логопедической помощи. Без нее они не только испытывают затруднения в процессе обу чения, но и зачастую оказываются в числе неуспевающих по всем предметам. Своевременная и систематическая помощь поз воляет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.
1.2 Общая характеристика основных этапов коррекции дизорфографии у учащихся 5-6 классов
Коррекционная работа по преодолению дизорфографии про водится в четыре этапа.
1 -й этап - диагностический.
Проводится анализ письменных работ, процесса чтения.
Определяется состояние звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, языковых представлений; фонематического восприятия (дифференциация фонем).
Проверяется состояние лексико-грамматического строя, со стояние связной речи.
Выявляются индивидуальные особенности таких психичес ких процессов, как мышление, внимание, память.
Выявляется наличие мотивации к коррекционной работе по устранению дефекта.
На данном этапе при проведении диагностики следует (при возможности) подключать школьного психолога.
1.Проведение фронтальных диктантов с помощью учителей русского языка; проверка и анализ ошибок.
2.Повторная письменная работа с группой детей, допустив ших специфические ошибки в диктантах, включающая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; уст ный рассказ или сочинение по опорным словам, по серии сюжет ных картинок.
3.Обследование состояния лексико-грамматической стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно).
4. Обследование связной речи. Проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы.
5. Анализ результатов обследования. Комплектование групп.
2-й этап - подготовительный.
Уточняются созданные в процессе обучения в начальной школе простые предпосылки овладения орфографией (зри тельный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представ ления).
Проводится работа:
По развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление;
По развитию внимания, памяти;
По коррекции почерка (с возможным использованием адап тированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики).
При возможности параллельного ведения ребенка психоло гом часть заданий и упражнений направляется на снятие «стра ха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негатив ным реакциям.
Общая характеристика коррекционной работы.
1. Развитие общей и мелкой ручной моторики.
2. Развитие и уточнение пространственно-временных пред ставлений.
3.Развитие внимания. Важно для нахождения «ошибкоопасных» мест в слове, нахождения собственных ошибок.
4.Развитие памяти. Запоминание при помощи ассоциативных рядов, эмоциональной близости запоминаемого, графической за шифровки объекта запоминания.
5.Развитие мышления.
3-й этап - коррекционный.
Осуществляется работа по преодолению дизорфографических нарушений. Она проводится на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях по направлениям, соответствующим основным видам ошибок. Комплексный подход данной методики по коррекции дизорфографии предполагает при необходимости параллельную работу, направленную на устранение нарушений звукопроизношения, чтения и письма.
Общая характеристика коррекционной работы.
1. Уточнение и развитие следующих понятий: алфавит, глас ные и согласные буквы и звуки. Написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных.
2. Работа над ударением. Однокоренные слова. Безударные гласные.
3. Уточнение и повторение трудных слов; работа со словарем. Правописание непроизносимых согласных, звонких и глухих согласных в конце слова и в словах со стечением согласных. Уточ нение употребления правил переноса.
4. Написание гласных после шипящих. Работа по коррекции употребления мягкого знака в середине и конце слова для смяг чения согласного. Употребление разделительных твердого и мягкого знаков.
5. Коррекционная работа по употреблению в устной и пись менной речи омонимов, синонимов, антонимов. Многозначные слова. Устойчивые словосочетания. Фразеологические обороты.
6. Рассмотрение тем: словоизменение и словообразование; со став слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа.
7. Уточнение понятий: части речи, имя существительное. Упо требление мягкого знака после шипящих.
8. Рассмотрение и уточнение понятий: глагол, начальная фор ма глагола.
9. Работа над дифференциацией прилагательных и причастий.
10. Работа над дифференциацией приставок и предлогов.
11. Работа над просодическим компонентом речи. Интонация. Темп. Ритм. Логическое ударение. Фонетическая ритмика. Логоритмика.
12.Рассмотрение и уточнение понятий: причастие и дееприча стие, деепричастный оборот.
13. Работа над развитием связной речи. Диалог. Монолог. Рас сказ. Пересказ.
4-й этап - оценочный.
Оценивается эффективность коррекционной работы.
Проводится повторная проверка навыков письма.
Анализируются различные виды письменных работ детей.
Общая характеристика коррекционной работы.
Проводится в виде контрольной работы, включающей в себя:
1. диктант с грамматическим заданием;
2.тестовое задание, по которому оцениваются усвоение учеб ной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи;
3.изложения и сочинения для оценки состояния речевого вни мания и памяти;
4. устный опрос, позволяющий оценить состояние связной ре чи и наличие в ней аграмматизмов.
При наличии у учеников нарушений звукопроизношения проводится индивидуальная и подгрупповая работа по обще принятой схеме на адаптированном для данного возраста ре чевом материале. В случае выявления у дизорфографиков ошибок дисграфического характера коррекционная работа ве дется параллельно.
1.3. Профилактика нарушений чтения и письма
Профилактика нарушений письменной речи должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития и других категорий аномальных детей.
Необходимо проводить работу, направленную на формирование правильного звукопроизношения, развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза слов, расширение словарного запаса и формирование связной речи (научить детей разным видам пересказа, составлению рассказа по серии картинок, по сюжетной картинке, по предложенному плану, по заданному началу или концу и т.д.).
Работа также должна включать следующие направления: развитие мышления, памяти, слухового и зрительного внимания; совершенствование пространственно – временных ориентировок на себе, на листе бумаги; развитие мелкой моторики с использованием массажа, пальчиковых игр, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином; развитие тактильных ощущений и конструктивного праксиса; подготовку к обучению грамоте: знакомство с понятиями предложение, слово, слог, буква, звук. Это поможет сформировать базу для овладения школьными знаниями.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В настоящее время многие специалисты серьёзно озабочены проблемой школьной неуспеваемости у детей вследствие нарушения формирования навыков письменной речи. Повышенный интерес у логопедов, учителей, психологов к коррекции речевых нарушений учащихся общеобразовательной школы объясняется широкой распространённостью ошибок на письме, затруднений при прочтении и понимании текстов, которые не могут быть устранены без помощи специалистов.
Речевые нарушения в сочетании с отрицательными особенностями личностных и коммуникативных качеств ученика, отклонений в поведении, обусловливают общее отставание в усвоении школьной программы. Устранение нарушений письменной речи является комплексной проблемой. Эффективность её решения связана с умением разумно сочетать логопедическую помощь с психологической коррекцией познавательных процессов, формированием у учащихся графомоторных навыков и пространственно – временных представлений.
Профилактика нарушений письменной речи должна проводиться с дошкольного возраста.
Список литературы
1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие / Научн. ред. О.В. Защиринская. – СПб.: Издательство «Речь», 2006.
2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Коррекция дизорфографии у учащихся 5 – 6 классов: Методичекие рекомендации и упражнения. – М.: Школьная пресса, 2003.
3.Коррекция нарушений письменной речи: Учебно – методическое пособие/ Под ред. Н.Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007.
4. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.
5. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно – методическое пособие – СПб.: КАРО, 2006.
Эта книга логопеда-практика написана в форме конспектов по коррекции специфических звукобуквенных ошибок у учащихся общеобразовательных школ. Книга предназначена для родителей, начинающих логопедов, учителей начальных классов. Логопедам рекомендуется использовать данные конспекты для коррекции фонематического недоразвития у детей с фонематическим, фонетико-фонематическим недоразвитием, а также как часть занятия для детей с общим недоразвитием речи.
ЗАНЯТИЕ 2.
Тема: звуки речи. Гласные звуки и буквы первого ряда.
Цели:
- познакомить учащихся с делением звуков на гласные и согласные, способами их образования;
- познакомить с гласными первого ряда;
- закрепить понятия «звук» и «буква»;
- упражнять в отраженной речи.
Ход занятия
1. Сядет тот, кто назовет звук или напишет букву.
2. Деление звуков на гласные и согласные.
- Послушайте звук [а]. (Логопед произносит протяжно [ аа-а ].)
- Какой рот при произношении [а]? (Широко открыт.)
- Мешает что-либо во рту выходить воздушной струе из горла? (Нет.)
- А вот другой звук - [п]. Свободно ли выходит воздушная струя? (Нет.)
- Почему? Что мешает выходу воздуха? (Смычка губ.)
- Губы при произношении звука [п] смыкаются, образуя преграду.
- Послушайте звук [м]. Свободно ли выходит воздушная струя? (Нет.)
- Почему? Что мешает выходу воздуха? (Смычка -губ.)
- Губы при произношении звука [м] смыкаются, образуя преграду.
- Послушайте звук [о].
- [О-о-о].
- Какие губы при произношении звука [о]? (Округлые, слегка вытянуты вперед.)
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
Звуки речи
Звуки речи. Гласные звуки и буквы первого ряда
Звук [а], строчная буква «а»
Звук [о], строчная буква «о»
Дифференциация звуков [а] и [о], строчных букв «а» и «о»
Звук [у], строчная буква «у»
Дифференциация звуков [о] и [у]
Звук[ы]
Гласные строчные буквы второго ряда
Звук [и], строчная буква «и»
Дифференциация гласных звуков [ы] и [и]
Дифференциация гласных звуков [у] и [и], строчных букв «у» и «и»
Звукосочетание [йэ], обозначаемое на письме строчной буквой «е»
Дифференциация звука [и] и звукосочетания [йэ], строчных букв «и» и «е»
Дифференциация звукосочетаний (йо] и [йу], обозначаемых на письме гласными буквами «Её» и «Юю»
Деление слов на слоги
Звукослоговый анализ и синтез слов
Ударение
Твердые и мягкие согласные. (Вводное.)
Дифференциация звуков [н] и [н"]
Дифференциация звуков [т] и [т"]
Дифференциация звуков [д] и [д"]
Дифференциация звуков [с] и [с"]
Дифференциация звуков [з] и [з"]
Дифференциация звуков [л] и [л"]
Дифференциация звуков [р] и [р"]
Дифференциация звуков [л] и [р]
Дифференциация звуков [п] и [т], строчных букв «п» и «т»
Дифференциация звуков [б] и [д], строчных букв «б» и «д»
Дифференция звуков [ч] и [ц]
Дифференция звуков [ш] и [щ], букв «ш» и «щ»
Дифференция звуков [ч] и [щ]
Звонкие и глухие согласные (Вводное)
Дифференциация звуков [с] и [з], [с"] и [з"]
Дифференциация звуков [ф] и [в], [ф1] и [в"]
Дифференциация [п] и [б], [и"] и [б"]
Дифференциация звуков [т] и [д]. [т"] и [д’]
Дифференциация звуков [к] и [г], [к"] и [г"]
Литература.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Коррекция письменной речи у школьников, Бекшиева З., 2009 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.
Пояснительная записка
Данная программа коррекционной работы разработана в соответствии с ФГОС начального общего образования.
Целью образования становится личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие учащихся.
Логопедам школьных логопунктов важно ориентироваться на следующие показатели деятельностного подхода стандартов:
придание результатам образования социально и личностно значимого характера; более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися;
существенное повышение мотивации и интереса к учению;
обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий.
Результаты деятельности школьного логопеда напрямую влияют на качество обучения по литературному чтению, русскому языку, окружающему миру, что, как мы видим, является основополагающим для дальнейшего усвоения знаний обучающимися в основной начальной школе. С введением нового стандарта общего образования деятельность школьного логопеда как полноценного участника образовательного процесса должна стать более значимой, конкретной и измеримой. Решение совокупности указанных задач может быть успешным при организации методически грамотного логопедического сопровождения.
Компонентами логопедического сопровождения являются:
профилактика речевых нарушений;
логопедическая диагностика; коррекция речевых дефектов;
формирование всех сторон (компонентов) речи; развитие невербальных психических функций; развитие эмоционально – волевой сферы;
формирование нравственных установок ребёнка.
Данная рабочая программа разработана на основе:
Инструктивного письма Минобразования России от 14.12.2000г №2 «об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;
Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» / Под ред. А.В. Ястребовой, Т.Б. Бессоновой. М.,1996г.
Рабочая программа предполагает использование следующих методических пособий для учителей-логопедов:
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. М., 2001г.
Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М.,1991.
Козырева Л.М.Комплект логопедическихтетрадей. Ярославль, 2006.
Кукушин В.С. Логопедия в школе: практический опыт. М.- Ростов – на - Дону, 2004г.
Логопедия/ Под ред. Л.С.Волковой. М., 1995г.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: уч. Пособие. М.,1995г.
Мазанова Е.В.Коррекция дисграфии у младших школьников. (Комплект пособий), М.,2007г.
Программа направлена на коррекцию и обучение детей школьного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Поскольку недостатки чтения и письма являются вторичными проявлениями определенного уровня недостаточной сформированности успешной речи, логопедическое заключение отражает причинно-следственную зависимость первичного и вторичного дефекта, а именно, в данном случае ФФНР (акустическая дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания).
Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены не точностью слуховой дифференциации звуков при их правильном произношении.
Обоснование - Дисграфия, обусловленная несформированностью фонематического восприятия, проявляется на письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
Пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов: персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими);
замены или смешения букв по акустико-артикуляционному сходству: звонкие – глухие согласные, лабиализованные гласные (О-У, Ё-Ю), соноры, свистящие и шипящие звуки, аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами (Ч-Щ, Ч-Ц, Ч-ТЬ, Ц-Т, С-Ц, Ч-Ш, Ц-ТС)
раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;
Нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предложений.
Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные «описки». Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа.
Адресат программы – учащиеся 2 классов с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, акустическая дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
Цель программы : Коррекция письменной речи у младших школьников с акустической дисграфией.
Задачи:
Совершенствование навыка письма;
Развитие лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны речи;
Развитие фонематического анализа и синтеза;
Дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным свойствам звуки;
Формирование умения различать на слух, в произношении и на письме смешиваемые звуки;
Закрепление умения самостоятельно писать слуховые и зрительные диктанты с использованием оппозиционных звуков.
Обогащение словарного запаса и накопление представлений об окружающем мире;
Совершенствование неречевых психических функций, участвующих в процессе письма (памяти, внимания, восприятия и т.д.);
Развитие пространственной ориентировки и временных представлений;
Воспитание звуковой культуры речи;
Учёт индивидуальных особенностей восприятия, запоминания, индивидуального темпа и утомления при выполнении заданий в группе.
Концептуальность программы.
Программа опирается на следующие принципы:
Принцип комплексности – логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).
Патогенетический принцип – коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения и письма.
Принцип учёта зоны «ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому) – процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала – логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением.
Принцип системности – методика профилактической и коррекционной работы представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определённой функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.
Принцип деятельностного подхода – воздействие на все этапы процесса письма как многоуровневой деятельности (ориентировочный, операциональный и этап контроля).
Онтогенетический принцип – учёт этапов и последовательности формирования функций, обеспечивающих процессы письма и чтения.
Общедидактические принципы (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности)
Если говорить о методах логопедического воздействия, то в рамках программы коррекции основное место занимают практические методы. Это различные упражнения:
конструктивные – во время работы по уточнению оптико-пространственных дифференцировок (конструирование букв из элементов, из одной буквы другую);
творческие - во время работы по формированию звукобуквенного анализа и синтеза.
Основная организационная форма коррекционной работы с детьми:
Фронтальная работа, групповая, парная работа, индивидуальная работа. Частота и продолжительность, которых определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения (до 2 раз в неделю).
Состав детей в подгруппах в течении года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребёнка. Результаты реализации программы отслеживаются 2 раза в год (в сентябре и мае, диктант, списывание).
Формы проведения итогов реализации программы:
Конкурсы;
Консультации;
Соревнования;
Сказочные путешествия;
Коллективные работы.
Логопедическая работа с учащимися, имеющими речевое заключение «ФФНР: Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания)»
Характеристика группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.
Устная речь.
Уровень развития устной речи второклассников с дисграфией достаточен для бытового общения. Звукопроизношение не характеризуется грубыми искажениями и заменами, нарушений в произношении звуков не больше, чем у второклассников массовых классов. Главным образом, встречаются фонетические дефекты (ротацизмы, ламбдацизмы, сигматизмы). У части детей наблюдаются затруднения в произношении более сложных по звукослоговой структуре слов. Отличие устной речи младших школьников с дисграфией в том, что речь носит неотчётливый характер.
Фонематический слух.
При обследовании фонематического слуха второклассников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трёх компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.
Словарный запас и грамматический строй речи.
Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомлённость, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».
Для устной речи второклассников с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера («лошадёнок», «курёнок», «щенёнок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.
Письменная речь.
Письмо.
Трудности формирования навыков письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первоклассник, остаются непреодолёнными и во втором классе.
Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуково-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя их трёх позиций (начало, середина, конец слова), а так же последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв; в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Ё, Ю в начале слова или после гласных.
В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объёме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:
пропуски гласных букв в середине слова;
недописывание гласных букв на конце слова;
пропуски слогов;
перестановки букв;
вставка лишних букв;
персеверации.
Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы(то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а так же происходит двойная замена: то С на Ш, то Ш на С).
Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:
смешение глухих и звонких согласных П-Б, Т-Д, К-Г, С-З, Ш-Ж, В-Ф;
смешение свистящих и шипящих согласных С-Ш, З-Ж;
смешение аффрикат Ч-Ц, Ч-Щ, Щ-С;
смешение сонорных согласных Р-Л, Л-Й;
смешение лабиализованных гласных Е-Ю;
смешение твёрдых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв А-Я, О-Ё, У-Ю, Ы-И.
Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:
смешение гласных букв О-А, стоящих под ударением;
смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н-ю, и-у,ч-ъ;
смешение прописных букв Г-Р.
Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии ещё не играю главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребёнок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у. б-д) или неправильно передать количество однородных элементов (л-м, п-т). Причиной таких ошибок И.Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.
Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.
Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.
К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками
2 класса, относятся:
отсутствие точки в конце предложения;
отсутствие заглавной буквы в начале предложения;
точка не на нужном месте;
написание каждого предложения с новой строчки.
В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.
Чтение.
К концу первого класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объёме, предусмотренном учебной программой. Многие не знают некоторых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создаётся впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.
Психологические особенности.
Неустойчивое внимание;
Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям;
Недостаточное развитие способности к переключению;
Недостаточное развитие словесно-логического мышления;
Недостаточная способность к запоминанию, преимущественно словесного материала;
Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.
Следствие:
а) недостаточная сформированность психологических предпосылок овладению полноценными навыками учебной деятельности;
б) трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определение путей и средств достижения учебной цели, контролирование деятельности, умение работать в определённом темпе).
Основные направление работы
Развитие звуковой стороны речи.
Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) с опорой на речеслуховой. речедвигательный, зрительный и другие анализаторы. Развитие фонематического и слухового образа каждого из смешиваемых звуков:
а) уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков:
Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;
Выделение его на фоне слога;
Определение наличия и места в слове (начало, середина, конец);
Определение места звука по отношению к другим (какой по счёту звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове);
б) сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основная цель – их различие, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.
В процессе каждой работы каждый из звуков соотносится с определённой буквой. Большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.
Примечание. В том случае, если у ребёнка присутствуют нарушения фонетической стороны речи, устранению акустической дисграфии предшествует работа по коррекции звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.
Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:
Развитие языкового анализа и синтеза (умение определять количество, последовательность и место слов в предложении): придумывание предложений по сюжетным картинкам и определение в нём количества слов; распространение предложения; составление графических схем предложения; определение места слов в предложении; выделение предложения из текста с определённым количеством слов и т.д.;
- уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса. как путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;
Уточнения значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.
3. Формирование связной речи:
Развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и смысловой культуры высказывания;
Установление логики (связности, последовательности), точное и чёткое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины.
4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:
Устойчивости внимания;
Наблюдательности;
Способности к запоминанию;
Способности к переключению;
Навыков и приёмов самоконтроля;
Познавательной активности;
Произвольности общения и поведения.
5. Формирование полноценных учебных умений:
Планирование предстоящей деятельности (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижение учебной цели);
Контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приёмами самоконтроля);
Работа в определённом темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.);
Применение знаний в новых ситуациях;
Анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.
6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:
Умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика);
Умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;
Умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;
Умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.
7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуаций учебной деятельности:
Ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;
Ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;
Ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);
Применение инструкции (схемы) при подготовке развёрнутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;
Употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;
Обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;
Пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;
Развёрнутый отчёт о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия;
Формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;
Проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы);
Соблюдение речевого этикета при обращении (обращение, просьба, диалог: «скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);
Составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии).
Результаты обучения:
Ученики должны осознать важность изучения русского языка, иметь устойчивый интерес к урокам родного языка, почувствовать интерес к его изучению и осознать смысл его изучения; родной язык необходимо изучать, чтобы лучше, успешнее им пользоваться при общении с другими людьми, чтобы понимать других и самому быть понятным.
Ученики должны знать:
Признаки гласных и согласных звуков, глухих и звонких, твёрдых и мягких;
Обозначение мягкости согласных на письме с помощью букв «е,ё,ю,я,ь»;
Правила переноса слов;
Признаки предложения и текста;
Изученные орфограммы.
Ученики должны уметь:
Правильно называть звуки в слове, делить слова на слоги, ставить ударение, различать ударный и безударные слоги;
Переносить слова по слогам;
Произносить звукобуквенный анализ слов, соотносить количество звуков и букв в словах;
Правильно писать слова, предложения и текст, проверять написанное, вникать в его смысл;
Писать без ошибок слова, где произношение и написание не совпадают;
Видеть опасные, трудные места в словах, видеть изученные орфограммы;
Различать приставки и предлоги;
Образовывать однокоренные слова, приставочные глаголы, правильно употреблять уменьшительно-ласкательные суффиксы;
Выполнять различные задания по словообразованию;
Уметь подбирать антонимы и синонимы, паронимы, анонимы, эпитеты;
Определять слова предметы, слова – признаки, слова – действия;
Правильно употреблять падежные окончания существительных и прилагательных, оперировать категориям рода, числа имён существительных, имён прилагательных и глаголов;
Отвечать на вопросы, самостоятельно задавать вопросы, составлять предложения;
Выделять границы предложения;
Составлять предложения из слов, данных в беспорядке;
Пересказывать текст, составлять текст, запоминать заученный текст;
Ориентироваться во времени и в пространстве;
Выполнять задания, направленные на развитие памяти, мышления, внимания;
Выполнять специальные задания, направленные на предупреждение различного вида дисграфий.
Программа имеет следующие разделы:
звукобуквенный анализ и синтез слов;
слоговой анализ и синтез слов;
ударение;
твёрдые и мягкие согласные звуки;
глухие и звонкие согласные звуки и буквы;
свистящие и шипящие согласные звуки и буквы, аффрикаты;
сонорные звуки и буквы.
Логопедическая программа коррекции звуковой стороны речи.
Поурочный годовой план работы с группой учащихся 2-го класса, имеющих речевое заключение «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи: акустическая дисграфия (на основе нарушения фонемного распознавания)».
| п / п | Раздел | Тема | Кол-во часов |
|||||||||
| I четверть. |
||||||||||||
| Фронтальное обследование. Диагностический этап. Состояние произношения. Исследование неречевых психических функций. Состояние речевой моторики. Воспроизведение звуко-слоговой структуры слова. Состояние фонематического восприятия (слухопроизносительная дифференциация звуков речи). Исследование процесса письма. Логопедическое заключение. | Сентябрь I – II неделя |
|||||||||||
| Звукобуквенный анализ и синтез слова | ||||||||||||
| Выделение первого звука в слове Выделение последнего звука в слове | ||||||||||||
| Определение места звука в слове (начало, середина, конец) Определение количества звуков в слове | ||||||||||||
| Дифференциация понятий «звук», «слог», «слово». | ||||||||||||
| Слоговой анализ и синтез слова | ||||||||||||
| Определение количества слогов в слове | ||||||||||||
| Составление слов из слогов | ||||||||||||
| Деление слов на слоги | ||||||||||||
| Проверочная работа | ||||||||||||
| Ударение | ||||||||||||
| Ударение в двусложных словах | ||||||||||||
| Ударение в трёхсложных словах | ||||||||||||
| II четверть. |
||||||||||||
| Твердые и мягкие согласные звуки | ||||||||||||
| Мягкий знак на конце слова | ||||||||||||
| Мягкий знак в середине слова | ||||||||||||
| Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова | ||||||||||||
| Дифференциация гласных I –II ряда | Различение на письме букв А-Я после согласных | |||||||||||
| Различение на письме букв У-Ю после согласных | ||||||||||||
| Различение на письме букв О-Ё после согласных | ||||||||||||
| Различение на письме букв Ы-И после согласных | ||||||||||||
| Твердые и мягкие согласные звуки | ||||||||||||
| Проверочная работа | ||||||||||||
| III четверть. |
||||||||||||
| Глухие и звонкие согласные звуки и буквы | ||||||||||||
| Звуки и буквы П-Б | ||||||||||||
| Звуки и буквы Т-Д | ||||||||||||
| Звуки и буквы К-Г | ||||||||||||
| Звуки и буквы В-Ф | ||||||||||||
| Звуки и буквы С-З | ||||||||||||
| Звуки и буквы Ш-Ж | ||||||||||||
| Непарные глухие согласные | ||||||||||||
| Непарные звонкие Й, Л, М, Н | ||||||||||||
| Проверочная работа | ||||||||||||
| Слуховой диктант | ||||||||||||
| Свистящие и шипящие согласные звуки и буквы | ||||||||||||
| Звуки и буквы С-Ш | ||||||||||||
| Звуки и буквы З-Ж | ||||||||||||
| Проверочная работа | ||||||||||||
| IV четверть. |
||||||||||||
| Аффрикаты | ||||||||||||
| Звуки и буквы С-Ц | ||||||||||||
| Звуки и буквы Ц-Ч | ||||||||||||
| Звуки и буквы Ч-Т | ||||||||||||
| Звуки и буквы Ч-Щ | ||||||||||||
| Звуки и буквы С-Щ | ||||||||||||
| Сонорные звуки и буквы | ||||||||||||
| Звуки и буквы Л-Р | ||||||||||||
| Звуки и буквы Л*-Р* | ||||||||||||
| Проверочная работа | ||||||||||||
| Оценочный этап. Оценка результативности коррекционной работы. Проведение итоговых срезовых проверочных работ. Количественный и качественный анализ ошибок. | ||||||||||||
| Итоговое занятие. Фронтальное обследование. | ||||||||||||
Критерии оценивания различных видов работ:
Программа предполагает безоценочную систему проведения занятий
Ведущая технология, ее цели и задачи, ожидаемые результаты: используется технология коррекционно-развивающего обучения, целью которой является:научить детей использовать полученные знания в самостоятельной речи, в письменных работах.
Ожидаемые результаты:
ученик, с положительной мотивацией к изучению русского языка;
ученик, умеющий самостоятельно писать слуховые, зрительные диктанты, изложения и сочинения с использованием оппозиционных звуков.
