I. Scopo, il concetto di moralità.

P. Educazione morale degli studenti.

III. I compiti dell'educatore nell'attuazione dell'educazione morale.

IV. Livelli di sviluppo morale.

V. Diagnosi di educazione morale degli scolari minori.

Lo scopo della morale l'educazione è la formazione della coscienza morale e delle capacità comportamentali.

coscienza morale strettamente legato alla morale.

Moralità- una forma di coscienza sociale, che è un insieme di principi, requisiti, norme e regole che regolano il comportamento umano in tutti gli ambiti della sua vita pubblica.

Nella formazione morale di una persona, è importante tenerne conto sentimenti morali(atteggiamento positivo verso le norme di comportamento in una data società), volontà morale e ideale morale(libertà, amicizia, pace). L'ideale morale si realizza nei piani di vita, i modelli di comportamento si manifestano nella posizione della vita, nelle idee su una personalità perfetta.

L'interazione dell'ideale e dei piani di vita è dovuta agli interessi cognitivi degli scolari, ai loro sentimenti e volontà morali, al livello di sviluppo della loro autocoscienza.

* collegamento con aspirazioni professionali

· Un esempio, un atto - identificare un motivo da parte dei bambini - analizzare un'azione e un atto - correlarli con le loro azioni - cambiare il modo in cui si comportano e le loro opinioni prevalenti - un effetto benefico sull'assimilazione dei modelli morali. Sviluppo in se stessi delle virtù rivelate delle persone, specialmente nella prima adolescenza e nell'adolescenza.

L'educazione morale si realizza nel processo dell'intera vita dell'individuo, tenendo conto dell'età e dell'ambiente che incide in modo determinante orientamenti di valore degli studenti(famiglia, coetanei, amici).

Educazione morale degli studenti svolge diverse funzioni educative: dà un'idea ampia dei valori morali della vita e della cultura umana; influenza la formazione di idee, concetti, punti di vista, giudizi, valutazioni morali e, su questa base, la formazione di convinzioni morali; contribuisce alla comprensione e all'arricchimento dell'esperienza morale dei bambini; corregge le conoscenze nel campo della moralità ottenute da varie fonti; contribuisce all'autoeducazione morale dell'individuo.

L'educazione morale si realizza attraverso conversazioni etiche, conferenze, dibattiti, serate scolastiche tematiche, incontri con rappresentanti di varie professioni.

Quando si organizza l'educazione morale, è necessario tenere conto delle caratteristiche dell'età dei bambini e della loro esperienza morale individuale.

Lo sviluppo morale dell'individuo include la formazione bisogni morali: il bisogno di lavoro, di comunicazione, lo sviluppo dei valori culturali, lo sviluppo delle capacità cognitive.

Ogni ruolo implica alcune qualità morali e psicologiche: coscienza, responsabilità, diligenza, disponibilità ad aiutare.

Un posto speciale nel sistema di educazione morale è occupato da abitudini morali(la necessità di utilizzare comportamenti appresi).

Prima di iniziare a sviluppare una particolare abitudine, è necessario predisporre il bambino all'acquisizione di un'abitudine positiva o all'eliminazione di una negativa.

La base dell'educazione delle abitudini morali è la motivazione positiva del comportamento degli studenti.

Le abitudini sono sviluppate in sequenza dal più semplice al più complesso, richiedendo autocontrollo e auto-organizzazione.

l'atmosfera generale dell'istituzione educativa - tradizioni - la formazione di comportamenti positivi

L'assimilazione delle norme morali è arricchita dall'atteggiamento emotivo di una persona nei confronti di queste norme. I sentimenti morali, le esperienze morali e le relazioni morali hanno una colorazione profondamente personale. Danno soddisfazione a una persona da una nobile intenzione o azione, causano rimorso in violazione degli standard morali.

Compiti dell'educatore: aiutare il bambino a identificare oggetti di sentimenti, valori.

Per la formazione dei sentimenti morali, è necessario includere i bambini in situazioni che richiedono complicità, compassione; sviluppare la sottigliezza dei sentimenti in relazione agli altri.

L'età della scuola primaria è caratterizzata da una maggiore suscettibilità all'assimilazione di requisiti e norme morali. L'educazione morale qui è finalizzata alla formazione di relazioni umanistiche e relazioni tra i bambini basate sui sentimenti e sulla reattività emotiva.

L'essenza dell'omino si manifesta atto(come indicatore di educazione morale).

coscienza morale = conoscenza morale + sentimenti morali;

nobiltà, onestà, senso del dovere, amore, gentilezza, vergogna, umanità, responsabilità, misericordia.

Criteri di educazione morale:

1. La capacità di resistere alla tentazione aderendo a un certo principio morale.

2. Sentimenti di colpa dopo una trasgressione.

Punti salienti di Kohlberg i seguenti livelli di sviluppo morale:

1. Livello pre-morale

(da 4 (5) a 7 (8) anni)

Concentrati sulla ricompensa e sulla punizione, sul raggiungimento del piacere.

2. Moralità della conformità condizionale - volitiva (adattamento)

Il bambino cerca di svolgere un ruolo mirato ok circostante. Da qui l'adattamento al comportamento degli altri e l'orientamento all'autorità (!Un pari o un adulto con il segno “-” può essere un'autorità).

3. Moralità di alti principi morali (dai 12 anni) Da un lato, la società, dall'altro - i valori individuali.

Criteri di livello 1 e 2

1. Non si tiene conto delle intenzioni dell'individuo. 4 "accidentalmente" > 1 "apposta". Quello con la macchia più grande è più da biasimare, quello più sporco.

2. - relatività -

Qualsiasi azione viene valutata come buona o cattiva. Nella disputa hanno ragione l'anziano, l'insegnante, l'educatore.

3. - indipendenza dalle conseguenze -

La gravità della cattiva condotta è valutata dalla gravità della punizione degli adulti per i danni.

prontezza a reagire (con maggiore forza);

· ma ci sono bambini che sanno perdonare presto.

4. Uso della punizione per la correzione e la rieducazione. Pena secondo la legge, secondo la gravità del delitto.

5. Sostituzione della punizione e dell'infortunio (aiutò un adulto, subito all'autore del reato: “Allora ne hai bisogno!”).

La coscienza morale è assegnata a una persona durante la sua vita in tre fasi principali. È possibile educare una persona morale. In condizioni opportunamente create, il degrado morale è impossibile (se prima ... era ad un alto livello di sviluppo morale).

* mettere in una situazione di scelta morale

* cambio di ruoli sociali

* impara a entrare in empatia

Dilemmi morali

Quello che mi sconvolge di più è quando...

Quando mia madre si arrabbia, allora...

Se fossi una libreria, allora...

Quando vedo un gattino abbandonato, io...

Se avessi una bacchetta magica... (tendenze: voler avere - livello pre-morale; voler essere; augurare a tutti)

Un dilemma è uno stimolo per una discussione che ha un tema morale. Può essere utilizzato come test individuale.

Il dilemma dovrebbe essere correlato alla vita reale degli studenti (una situazione della vita scolastica, quotidiana e comprensibile, dovrebbe essere incompiuta).

Il dilemma include due o più domande piene di contenuto morale (Come dovrebbe essere? Cosa faresti?). Dovrebbero essere offerte risposte tra cui scegliere, l'attenzione è focalizzata sulla domanda principale del dilemma: come dovrebbe comportarsi il personaggio principale? (tutte le domande dovrebbero "ruotare" attorno a questo problema principale).

Come pensi che dovrebbe influenzare...?

Se..., significa...?

Questo fatto è importante? Come mai?

Perché questo è importante...?

Importa davvero... se non lo incontri mai nella tua vita...?

Quale dovrebbe essere la relazione...?

C'è una costante rivalutazione dei giudizi e delle azioni.

Studio del livello di educazione morale degli scolari minori

1. Durante la conversazione con gli studenti, scopri come capiscono il significato delle seguenti parole : gentile - malvagio, onesto - ingannevole, laborioso - pigro, coraggioso - codardo, spudorato, vergognoso. Trarre una conclusione sul livello di formazione delle idee morali.

2. Usando i metodi di una tesi incompiuta e una scelta fantastica (fata, bacchetta magica, pesce rosso), trarre una conclusione sul livello di formazione delle qualità morali personali degli studenti più giovani.

3. Crea e discuti un dilemma morale con gli studenti.

4. Sulla base dei dati ottenuti, nonché nel corso dell'osservazione del processo di comunicazione tra gli scolari con un insegnante e tra loro, trai una conclusione generale sul livello di educazione morale degli studenti della tua classe.

POSIZIONI I (+) - TU (+)

/ DI E. BURN / I (+) - TU (--)

io (--) - TU (+)

Io(--) – TU(--) * posizione di disperazione

La maggior parte dei dilemmi morali di Kohlberg mette i soggetti in situazioni di azioni negative: furto, punizione, violazione delle leggi. Poco è riportato sul tipo di giudizi che i bambini usano per giustificare il comportamento prosociale. Gli psicologi sanno che il comportamento altruistico si nota nei bambini già dai 2-3 anni; Mi chiedo come i bambini spieghino e giustifichino questo comportamento?

Nancy Eisenberg e i suoi colleghi hanno esplorato tali questioni presentando ai bambini dilemmi in cui l'interesse personale e la capacità di aiutare un'altra persona. Ad esempio, una delle storie parla di un bambino che va alla festa di compleanno di un amico. Lungo la strada, incontra un altro bambino che è caduto e si è colpito. Se il primo bambino si ferma per aiutare, potrebbe rimanere senza torta e gelato. Cosa dovrebbe fare?

In risposta a questo dilemma, i bambini in età prescolare usano il più delle volte giudizi edonistici, come li chiamava Eisenberg, in cui il bambino si preoccupa delle conseguenze di un atto per se stesso e non dei principi morali. I bambini di questa età dicono cose come "Lo aiuterò perché lui aiuterà me la prossima volta" o "Non lo aiuterò perché mi mancherà il suo compleanno". Questo approccio viene gradualmente sostituito da giudizi basati sui bisogni, in cui il bambino esprime un interesse diretto per i bisogni di un'altra persona, anche se i bisogni degli altri entrano in conflitto con i propri desideri e bisogni. I bambini con giudizi simili dicono qualcosa del genere: "Si sentirebbe meglio se aiutassi". In questa fase, i bambini non spiegano le loro scelte in termini di principi generali e non riflettono valori generalizzati; rispondono semplicemente ai bisogni degli altri.

Ancora più tardi, di solito nell'adolescenza, i bambini dicono di fare buone azioni perché ci si aspetta che lo facciano. Questo schema è molto simile ai giudizi morali corrispondenti al 3° stadio del modello di Kohlberg. Alla fine, nella tarda adolescenza, alcuni giovani esibiscono valori ben formati, chiari e radicati che guidano il loro comportamento prosociale: "Sento il bisogno di aiutare gli altri" o "Se tutti si aiutassero a vicenda, la società sarebbe un luogo."

I dati campione dello studio longitudinale di Eisenberg, che includeva un piccolo gruppo di bambini negli Stati Uniti, illustrano il passaggio dai giudizi edonistici ai giudizi basati sui bisogni. Con l'inizio dell'adolescenza, i giudizi edonistici sono praticamente scomparsi e i giudizi orientati ai bisogni sono diventati dominanti. Eisenberg osserva che modelli simili sono stati trovati nei bambini della Germania occidentale, della Polonia e dell'Italia, ma i bambini delle scuole elementari in Israele cresciuti con i kibbutz mostrano solo un piccolo numero di giudizi orientati ai bisogni. In effetti, la base dei giudizi dei bambini israeliani di questo gruppo sono molto spesso valori, norme e idee appresi sull'umanità dell'umanità. Questo modello è coerente con l'ideologia del movimento kibbutz, che pone una forte enfasi sui principi di uguaglianza e sui valori sociali. Questi dati indicano che la cultura può svolgere un ruolo maggiore nel plasmare i giudizi prosociali dei bambini piuttosto che nel plasmare i giudizi sulla giustizia, sebbene questa conclusione possa essere prematura.

Esistono evidenti parallelismi tra la sequenza di cambiamenti nei giudizi prosociali descritti da Eisenberg ei livelli e le fasi dei giudizi morali di Kohlberg. I bambini passano da un orientamento egocentrico a una posizione in cui i giudizi sulla giustizia e le buone azioni sono guidati dall'approvazione sociale. Molto più tardi, alcuni giovani formano norme individuali per governare entrambi i tipi di giudizio.

Tuttavia, nonostante questi apparenti parallelismi, i ricercatori generalmente trovano solo modeste correlazioni tra il ragionamento dei bambini sui dilemmi prosociali come quelli proposti da Eisenberg e il loro ragionamento sull'equità e sui dilemmi dell'equità proposti da Kohlberg. La sequenza delle fasi può essere simile, ma i giudizi dei bambini in un'area non si estendono necessariamente a un'area adiacente.

La ricerca di Eisenberg, così come il lavoro di altri ricercatori che lavorano in questa direzione, aiutano a espandere il concetto originale di Kohlberg senza modificarne le disposizioni fondamentali. Carol Gilligan, al contrario, mette in discussione alcuni dei principi di base del modello di Kohlberg.

Ipotesi Gilligan

Carol Gilligan, nel definire le caratteristiche dei giudizi morali, non si concentra sull'onestà e sulla giustizia, come fa Kohlberg, ma crede che ci siano almeno due "orientamenti morali principali": giustizia e aiuto. Ognuno ha il suo scopo principale: non trattare gli altri ingiustamente e non voltare le spalle ai bisognosi. Ragazzi e ragazze sono consapevoli di questi principi di base, ma Gilligan crede che le ragazze abbiano maggiori probabilità di agire in modo collaborativo e collaborativo, mentre i ragazzi hanno maggiori probabilità di agire in modo onesto ed equo. A causa di queste differenze, secondo Gilligan, tendono a percepire i dilemmi morali in modo abbastanza diverso.

L'ipotesi di Gilligan ha senso, data l'evidenza delle differenze di sesso negli stili di interazione e nei modelli di amicizia. È possibile che le ragazze, concentrandosi maggiormente sull'intimità nelle relazioni, valutino i dilemmi morali secondo altri criteri. Tuttavia, gli studi non supportano il fatto che i ragazzi abbiano maggiori probabilità di utilizzare giudizi di giustizia o che le ragazze abbiano maggiori probabilità di utilizzare giudizi di aiuto.

Questo modello è stato identificato in diversi studi sugli adulti, ma gli studi su bambini, adolescenti o studenti universitari generalmente non lo rivelano. La scelta di un particolare orientamento da parte di un bambino o di un adulto nel risolvere un dilemma morale è influenzata non tanto dal fattore genere quanto dalla natura del dilemma stesso. Ad esempio, è più probabile che un dilemma relativo alle relazioni interpersonali implichi l'uso di un orientamento all'aiuto, mentre è più probabile che i dilemmi direttamente correlati ai temi dell'equità implichino l'uso di un orientamento all'equità. È possibile che le donne adulte abbiano maggiori probabilità di interpretare i dilemmi morali come personali, ma sia gli uomini che le donne usano argomenti sia di aiuto che di giustizia per risolvere i dilemmi morali.

Ad esempio, Lawrence Walker ha valutato le soluzioni dei bambini ai dilemmi morali utilizzando il quadro di equità di Kohlberg e il criterio di orientamento dell'aiuto di Gilligan. Non ha riscontrato differenze di genere in ipotetici dilemmi come quelli di Heinz, né in dilemmi della vita reale proposti dagli stessi bambini. Fu solo negli adulti che Walker trovò effettivamente differenze nella direzione che Gilligan si sarebbe aspettata.

Gilligan ritiene che queste giovani donne siano molto più propense a utilizzare un'"etica dell'aiuto" piuttosto che un'"etica della giustizia" come base per i loro giudizi morali, mentre è vero il contrario per ragazzi e uomini.

Le argomentazioni di Gilligan sono state spesso citate dalla stampa popolare come se fossero già state provate, quando in realtà la base empirica è piuttosto debole. La stessa Gilligan non ha svolto alcuna ricerca sistematica sull'orientamento all'aiuto di bambini o adulti. Tuttavia, nonostante queste carenze, non si dovrebbero scartare tutti i punti principali del suo modello principalmente perché le domande che pone si adattano bene alle ultime ricerche sulle differenze di sesso nello stile di relazione. Il fatto che gli psicologi di solito non trovino differenze tra ragazzi e ragazze nella loro tendenza a scegliere un orientamento di aiuto o giustizia non significa che non ci siano differenze nelle idee che uomini e donne portano sulle relazioni o sui giudizi morali. Pertanto, è in questo settore che sono necessarie molte più informazioni.

Qual è il rapporto tra questi argomenti? È possibile prevedere il comportamento di un bambino, come la sua scelta morale, un atto generoso, o le caratteristiche delle sue relazioni, conoscendo lo stadio o il livello della sua cognizione sociale? Sì e no. Conoscere la forma o il livello dei giudizi di un bambino non può indicare esattamente cosa farà in una situazione sociale reale, ma esiste comunque una connessione significativa tra pensiero e comportamento.

Comprensione empatica, giudizi e comportamenti prosociali

Esiste un possibile collegamento tra empatia e comportamento prosociale. I dati non sono esattamente coerenti, ma la ricerca di Eisenberg mostra che i bambini che sono più empatici o orientati verso gli altri hanno maggiori probabilità di aiutare altre persone in situazioni reali e hanno meno probabilità di mostrare comportamenti socialmente dirompenti o apertamente aggressivi. Ad esempio, Georg Bear e Gail Rees hanno presentato i quattro dilemmi di Eisenberg a un gruppo di studenti di 2a e 3a che sono stati selezionati da 17 classi diverse. L'insegnante di ogni classe ha valutato simultaneamente il livello di comportamento distruttivo e aggressivo di ciascun bambino, nonché le abilità sociali positive, tra cui:

cordialità verso i coetanei;

avere amici;

capacità di far fronte al fallimento;

sentirsi a proprio agio nel ruolo di leader, ecc.

Bear e Rees hanno scoperto che quei bambini che usavano principalmente il pensiero edonico erano valutati dai loro insegnanti in termini di competenza sociale più bassi rispetto a quei bambini che usavano principalmente il pensiero orientato ai bisogni o livelli più elevati di giudizio sociale. Gli insegnanti hanno anche notato che i ragazzi "edonico" avevano maggiori probabilità di mostrare comportamenti aggressivi, ma non le ragazze "edoniche". Inoltre, i ragazzi con pensiero edonico avevano meno amici ed erano più propensi a essere rifiutati dai loro coetanei. Bear e Rees credono che livelli più elevati di giudizi morali prosociali aiutino a ridurre i comportamenti aggressivi e distruttivi mantenendoli a livelli socialmente accettabili, aiutando così a prevenire il rifiuto dei pari.

Secondo Eisenberg, alcuni tipi di giudizi prosociali sono associati al comportamento altruistico del bambino. Ad esempio, in uno studio su un gruppo di bambini di 10 anni, ha scoperto che il pensiero edonico era correlato negativamente con la volontà dei bambini di donare monete guadagnate per aver partecipato allo studio al Fondo delle Nazioni Unite per l'infanzia. In un altro studio, bambini di 4-5 anni che avevano un alto livello di reazioni empatiche all'angoscia degli altri e usavano giudizi prosociali focalizzati sui bisogni degli altri hanno espresso una sincera volontà di aiutare un coetaneo bisognoso.

Capire l'amicizia e l'amicizia

Rapporti equivalenti possono essere rintracciati negli studi sui giudizi sull'amicizia. In generale, i bambini che hanno giudizi di amicizia più maturi hanno meno probabilità di essere aggressivi nei confronti dei loro coetanei e hanno maggiori probabilità di essere generosi e premurosi nei confronti dei loro amici nell'interazione reale.

Lawrence Kurdek e Donna Kryle, osservando gli studenti delle classi 3-8 in uno studio, hanno scoperto che quei bambini che erano molto apprezzati in termini di maturità dei giudizi sulle persone e sulle amicizie avevano maggiori probabilità di stabilire amicizie reciproche rispetto ai bambini con punteggi più bassi. Allo stesso modo, Selman ha confrontato i punteggi del giudizio sociale dei bambini con le valutazioni degli insegnanti sulla competenza sociale e l'incompetenza. Ha scoperto che nei bambini con giudizi sociali sufficientemente maturi, gli insegnanti notano più spesso livelli più elevati di comportamento prosociale, espresso, in particolare, nel desiderio di aiutare.

Tuttavia, c'è un'interessante eccezione a questo schema: il modello dominante nell'amicizia tra ragazzi è spesso la rivalità piuttosto che il sostegno o l'assistenza reciproca. Inoltre, Berndt ha scoperto che il livello di competizione o cooperazione nei ragazzi non era correlato al loro livello di giudizi socio-cognitivi sull'amicizia o sull'assistenza reciproca. Pertanto, mentre di solito c'è una correlazione tra la maturità del giudizio sociale di un bambino e la sua capacità di fare amicizia, un giudizio più maturo non aumenta necessariamente i livelli di supporto o cooperazione dei maschi nelle amicizie reali. Pertanto, questo fatto serve come ulteriore prova che le "regole dell'amicizia" sono diverse per ragazzi e ragazze. Questo modello dovrebbe essere considerato sia interessante che importante.

Giudizi morali e comportamenti

La teoria di Colbert è talvolta criticata sulla base del fatto che il comportamento morale di bambini o adulti non corrisponde sempre al loro giudizio. In effetti Colbert non ha mai detto che doveva esserci una corrispondenza esatta.

I giudizi della fase 4 non significano che non tradirai mai o che sarai sempre gentile con tua madre. Tuttavia, la forma di giudizio che di solito un giovane applica ai problemi morali deve avere almeno una connessione con il comportamento nella vita reale.

Uno di questi collegamenti suggerito da Colbert è che più alto è il livello di giudizio dimostrato da un giovane, più forte dovrebbe essere il legame con il comportamento. Pertanto, è più probabile che i giudizi corrispondenti alle fasi 4 o 5 seguano le proprie regole o principi rispetto a quelli dei bambini ai livelli inferiori.

Ad esempio, Colbert e Kandy hanno studiato gli studenti che hanno preso parte al movimento per la "libertà di parola" a Berkeley alla fine degli anni '60. Hanno intervistato e testato il livello di giudizio morale di un gruppo che aveva picchettato intorno all'edificio dell'amministrazione universitaria, così come un gruppo selezionato a caso di residenti del campus. Tra gli studenti i cui giudizi potevano essere attribuiti al 4° o 5° stadio e che credevano che, dal punto di vista morale, l'assedio fosse giusto, quasi tre quarti parteciparono effettivamente all'assedio, contro solo un quarto di quelli studenti i cui giudizi corrispondevano al 3° stadio secondo la classificazione di Kohlberg. Cioè, più alto è lo stadio a cui corrispondono i giudizi, maggiore è la loro correlazione con il comportamento.

In un altro studio, Kohlberg e altri ricercatori hanno posto la domanda come segue:

se c'è una connessione tra la fase del giudizio morale e la capacità di fare una "scelta morale", come quella di non barare.

In uno dei primi studi, Kohlberg ha scoperto che di quegli studenti universitari i cui giudizi erano al livello di giudizio principale, solo il 15% degli studenti ha imbrogliato quando gli è stata data l'opportunità; tra gli studenti a livello convenzionale, il 55% degli studenti era incline a barare e tra quelli a livello preconvenzionale, il 70%.

Prove simili provengono da studi che confrontano i giudizi morali di adolescenti aggressivi o delinquenti con quelli di coetanei non delinquenti. I risultati suggeriscono fortemente che gli adolescenti delinquenti hanno livelli di giudizio morale inferiori rispetto agli adolescenti non delinquenti, anche quando i due gruppi sono strettamente abbinati in termini di livello di istruzione, classe sociale e QI. In uno studio di questo tipo, Virginia Gregg e i suoi colleghi hanno scoperto che solo il 20% di un gruppo di uomini e donne delinquenti incarcerati era al livello o al di sopra del giudizio morale 3, mentre il 59% di un gruppo comparativo accuratamente selezionato di uomini e donne non delinquenti le donne erano a questo livello. Come i bambini più piccoli che sono inclini a comportamenti aggressivi e dirompenti a scuola, gli adulti delinquenti hanno maggiori probabilità di usare il pensiero edonico e sono nella seconda fase del giudizio morale sulla classificazione di Colbert.

Tuttavia, nonostante l'abbondanza di prove per la connessione tra giudizi morali e comportamento, nessuno ha ancora trovato una corrispondenza perfetta. Dopotutto, negli studi di Kohlberg, il 15% dei giudici morali a livello di principio ha effettivamente imbrogliato, e un quarto delle persone di stadio 4 e 5 che pensavano che il picchettaggio fosse moralmente giusto non lo ha fatto. Come dice Kohlberg, "Chiunque può avere dei principi nel ragionamento e non vivere secondo questi principi".

Cos'altro può importare oltre al livello di giudizio? James Rest suggerisce tre elementi. Il primo elemento è la sensibilità morale: la consapevolezza che alcune questioni morali sono coinvolte in una determinata situazione. Finché una persona non vede un problema morale in una situazione particolare, non c'è motivo per cui i giudizi morali influenzino il comportamento di una persona. La tendenza ad essere consapevoli di un dilemma morale è influenzata sia dall'empatia che dall'abilità di inversione di ruolo.

Il secondo elemento della motivazione morale è il processo in cui una persona valuta valori e bisogni in competizione. Ad esempio, in una data situazione, non si può considerare un'azione particolare come moralmente necessaria o obbligatoria. Oppure il prezzo potrebbe essere troppo alto. Se aiutare qualcuno non richiede molto tempo, denaro o fatica, la maggior parte dei bambini e degli adulti aiuterà, indipendentemente dal loro livello generale di giudizio socio-cognitivo. Ma è proprio quando si parla di costi, come nel caso dei bambini dello studio di Eisenberg a cui è stato chiesto se volessero donare parte delle monete che guadagnano per aiutare altri bambini, che c'è una correlazione maggiore tra il livello di giudizi e comportamenti morali. Cioè, si può concludere più in generale che i giudizi morali diventano un fattore nel comportamento morale solo quando qualcosa nella situazione rafforza il senso di conflitto morale, come quando i costi sono necessari o quando una persona si sente personalmente responsabile.

Motivi in ​​competizione o principi etici spesso agiscono come motivazioni morali, come la pressione dei pari, l'autoprotezione o l'auto-ricompensa. Gerson e Damon hanno dimostrato chiaramente questo fenomeno nel loro studio, in cui hanno chiesto a gruppi di 4 bambini di condividere 10 caramelle. La caramella è stata una ricompensa per il lavoro svolto dai bambini nel progetto e alcuni membri del gruppo hanno lavorato più duramente di altri. Quando ai bambini veniva chiesto separatamente come dividere i dolci, di solito offrivano varie opzioni per una giusta ricompensa, ad esempio "a ciascuno secondo il suo lavoro". Tuttavia, quando i bambini si sono trovati di fronte alla reale situazione della divisione delle caramelle, alcuni di loro hanno voluto prenderne la maggior parte per se stessi; altri hanno seguito la decisione del gruppo e hanno condiviso le caramelle allo stesso modo. Si può presumere che nella prima adolescenza, quando l'influenza del gruppo dei pari è particolarmente forte, anche l'influenza del gruppo sulle azioni morali possa essere particolarmente forte.

E l'ultimo elemento proposto da Rest è la stabilità morale, un insieme di processi che consentono a una persona di aderire a un corso d'azione morale scelto, nonostante le difficoltà o le influenze esterne. Il comportamento morale di una persona in una determinata situazione, secondo Rest, è il risultato dell'azione di tutti questi tre fattori, che completano il livello dei giudizi morali.

L'interesse di Kohlberg per la corrispondenza tra giudizio morale e comportamento morale ha portato lui ei suoi colleghi a una serie di coraggiosi tentativi di applicare questa teoria all'istruzione scolastica.

Obbiettivo: familiarizzazione degli studenti con situazioni di scelta morale e schema delle basi indicative per l'azione di valutazione morale ed etica come base per l'analisi dei dilemmi morali; organizzazione della discussione per individuare soluzioni e argomentazioni dei partecipanti alla discussione.

Età: 11 - 15 anni.

Discipline accademiche: discipline umanitarie (letteratura, storia, studi sociali, ecc.).

Modulo di esecuzione dell'attività: lavoro di gruppo degli studenti.

Materiali: il testo del dilemma morale, un elenco di domande che fissano lo schema delle basi indicative per l'azione di valutazione morale ed etica, per studenti e docenti.

Descrizione del compito: la classe è divisa in gruppi di tre persone, in cui si propone di discutere il comportamento dell'eroe e argomentare la propria valutazione. Quindi, dopo essersi uniti in due gruppi, i ragazzi si scambiano opinioni e discutono di tutti gli argomenti “pro” e “contro”. Poi di nuovo due gruppi vengono combinati fino a quando la classe non viene divisa in due grandi gruppi. In questo passaggio finale (usando la lavagna) gli argomenti vengono presentati e riassunti - quali argomenti sono più convincenti e perché.

Opzione: tenendo una discussione. Gli studenti in gruppi sono invitati in anticipo a prendere posizione di sostegno o di condanna dell'eroe della situazione e discutere le loro argomentazioni.

Per strutturare la posizione degli studenti, viene proposto uno schema per la base indicativa dell'azione di valutazione morale ed etica per l'analisi della situazione (A. I. Podolsky, O. A. Karabanova, 2000). Il diagramma contiene domande, le cui risposte aiuteranno ad analizzare la situazione proposta:

1. Cosa succede in questa situazione?

2. Chi sono i partecipanti alla situazione?

3. Quali sono gli interessi e gli obiettivi dei partecipanti alla situazione? Gli obiettivi e gli interessi dei partecipanti alla situazione coincidono o si contraddicono a vicenda?

4. Le azioni dei partecipanti violano le norme morali? Se sì, qual è la norma? (Dai un nome alla norma.)

5. Chi può essere danneggiato dalla violazione della norma? (Se vengono violate norme diverse, chi soffrirà se una norma viene violata, chi subirà la violazione di un'altra?)

6. Chi è l'autore del reato? (Se vengono violate più norme, allora chi è il trasgressore di ciascuna di esse?)

7. Cosa possono fare i partecipanti in questa situazione? (Elenca alcuni comportamenti.)

8. Quali conseguenze può avere questo o quell'atto (opzione di comportamento) per i partecipanti? 9. Quali sentimenti (colpa, vergogna, orgoglio, compassione, risentimento, ecc.) provano i personaggi? 10. Come dovrebbe agire ciascuno dei suoi partecipanti in questa situazione? Cosa faresti al loro posto?

Istruzioni: La lezione è dedicata alle situazioni di scelta morale. Tali situazioni sono chiamate dilemmi morali. La loro particolarità sta nel fatto che gli studenti devono fare una scelta in una situazione in cui non esiste un'unica decisione giusta, ma esistono decisioni diverse che tengono conto di interessi diversi. L'insegnante legge il testo e chiede agli studenti di rispondere alle domande.

Il docente nel caso in cui le risposte degli studenti siano presentate per iscritto, deve prestare attenzione all'argomentazione dell'atto (cioè rispondere alla domanda "perché?"). La risposta dovrebbe puntare al principio alla base della decisione. L'insegnante dovrebbe indurre gli studenti a esprimere diversi punti di vista sulla situazione con l'argomentazione obbligatoria della loro posizione, e anche concentrare l'attenzione degli studenti sull'ambiguità di una particolare soluzione del problema.

Criteri di valutazione:

corrispondenza di risposte ai livelli di sviluppo della coscienza morale;

la capacità di ascoltare le argomentazioni degli altri partecipanti alla discussione e di tenerne conto nella loro posizione;

analisi delle argomentazioni degli studenti in accordo con il livello di sviluppo della coscienza morale.

Vengono presentate 14 situazioni - dilemmi morali, che sono dedicate a diversi contesti di interazione: 7 - situazioni di interazione "adolescente - pari" e 6 - situazioni di interazione "adolescente - adulto".

Esempi di attività

"Metodo gemellare" - Esistono due tipi di gemelli: fraterni e identici. Risultato della ricerca. Il confronto di alcuni segni di OB e RB fornisce i seguenti risultati. Gemelli. Quali sono le ragioni per la comparsa di due tipi di gemelli? Gli OB sono sempre dello stesso sesso e mostrano una sorprendente somiglianza. Analisi della corrispondenza delle caratteristiche.

"Dovere morale" - IV. Annuncio del tema. (voce del taccuino). Termini e concetti di base: cosa dirai ai membri della famiglia in merito al dovere morale e agli obblighi morali? Ascolto e discussione delle storie degli studenti sul comportamento umano responsabile (dalla letteratura). Prenditi cura di nuovo del vestito, aiuta un compagno. Scopo: formarsi un'idea del dovere morale.

"Metodo del progetto educativo" - Viene offerto dagli studenti in base agli interessi propri dei bambini. "Il metodo del progetto di apprendimento". 7. Lavorare in gruppo. Scelta dell'oggetto del progetto. Mostramelo e io ricorderò. 8. Progettazione grafica. Coinvolgimi e imparerò. (Proverbio cinese). Dalla storia .. Classificazione dei progetti per durata ... Risultato.

"Metodi numerici" - * secondo GOST 12997-84. Fasi della risoluzione di equazioni differenziali con metodi approssimati: 1) trovare l'intervallo del valore approssimativo della radice; 2) affinamento del valore della funzione ad un dato valore di accuratezza. Metodi numerici per la ricerca degli estremi di una funzione. Sia data un'equazione algebrica della forma:

"Metodi di genetica" - Metodo citogenetico. Domande. Gemelli monozigoti (identici). Metodo biochimico (esempio). I gemelli identici sono geneticamente identici. Metodo citologico (esempio). Le figure nel pedigree sono disposte per generazione. Un probando è una persona su cui vengono raccolte informazioni in un albero genealogico. Ripetiamo i termini necessari per la riuscita assimilazione dell'argomento della lezione.

"Metodi didattici" - Cosa ha imparato Vasya su suo padre? Che impressione fa la storia del soprabito? Tra le rivisitazioni, Baltalon preferiva il libero e non "vicino all'apprendimento a memoria". Come si dovrebbe guardare a un finale fantastico? Le classificazioni esistenti dei metodi e delle tecniche per l'insegnamento della letteratura hanno una storia interessante.

La metodologia è progettata per valutare il livello di sviluppo coscienza morale. Per questo L. Kolberg ha formulato nove dilemmi, nella valutazione dei quali si scontrano le norme del diritto e della moralità, nonché i valori di diversi livelli.

materiale di prova

Nove ipotetici dilemmi

Modulo A

DilemmaIII. In Europa, una donna stava morendo di una forma speciale di cancro. C'era solo un farmaco che i medici pensavano potesse salvarla. Era una forma di radio scoperta di recente da un farmacista della stessa città. Fare il farmaco era costoso. Ma il farmacista ha addebitato 10 volte di più. Ha pagato $ 400 per il radio e quotato $ 4.000 per una piccola dose di radio. Il marito della donna malata, Heinz, è andato da tutti quelli che conosceva per prendere in prestito denaro e ha usato ogni mezzo legale, ma ha potuto raccogliere solo circa $ 2.000. Disse al farmacista che sua moglie stava morendo e gli chiese di venderlo a un prezzo inferiore o di accettare il pagamento in seguito. Ma il farmacista ha detto: "No, ho scoperto il farmaco e ci guadagnerò bene, usando tutti i mezzi reali". E Heinz ha deciso di irrompere nella farmacia e di rubare la medicina.

1. Heinz dovrebbe rubare la cura?
1. Perché sì o no?
2. (La domanda è posta per rivelare il tipo morale del soggetto e va considerata facoltativa). È un bene o un male per lui rubare la medicina?
1. (La domanda è posta per rivelare il tipo morale del soggetto e dovrebbe essere considerata facoltativa.) Perché questo è giusto o sbagliato?
3. Heinz ha l'obbligo o l'obbligo di rubare la droga?
1. Perché sì o no?
4. Se Heinz non amava sua moglie, avrebbe dovuto rubarle la medicina? (Se il soggetto non approva il furto, chiedi: ci sarà differenza nel suo atto se ama o non ama sua moglie?)
1. Perché sì o no?
5. Supponiamo che non muoia sua moglie, ma un estraneo. Heinz dovrebbe rubare la cura per qualcun altro?
1. Perché sì o no?
6. (Se il soggetto approva di rubare la medicina per qualcun altro.) Assumiamo che sia un animale domestico che ama. Heinz dovrebbe rubare per salvare il suo amato animale?
1. Perché sì o no?
7. È importante che le persone facciano tutto il possibile per salvare la vita di un altro?
1. Perché sì o no?
8. Il furto è illegale. È moralmente sbagliato?
1. Perché sì o no?
9. In generale, le persone dovrebbero cercare di fare tutto il possibile per obbedire alla legge?
1. Perché sì o no?
10. (Questa domanda è inclusa per rivelare l'orientamento del soggetto e non dovrebbe essere considerata obbligatoria.) Ripensando al dilemma, quale diresti sia la cosa più responsabile da fare in questa situazione per Heinz?
1. Come mai?

(Le domande 1 e 2 di Dilemma III 1 sono facoltative. Se non vuoi usarle, leggi Dilemma III 1 e il suo seguito e inizia con la domanda 3.)

Dilemma III 1. Heinz è andato in farmacia. Ha rubato la medicina e l'ha data a sua moglie. Il giorno successivo ci fu un servizio sui giornali sulla rapina. L'agente di polizia Mr. Brown, che conosceva Heinz, ha letto il messaggio. Si ricordò di aver visto Heinz scappare dalla farmacia e si rese conto che era stato Heinz a farlo. Il poliziotto ha esitato a denunciarlo.

1. L'agente Brown dovrebbe denunciare che Heinz ha commesso il furto?
1. Perché sì o no?
2. Supponiamo che l'agente Brown sia un caro amico di Heinz. Dovrebbe quindi presentare un rapporto su di esso?
1. Perché sì o no?

Continuazione: L'agente Brown ha riferito di Heinz. Heinz è stato arrestato e processato. La giuria è stata scelta. Il compito di una giuria è determinare se una persona è colpevole o meno di un crimine. La giuria ritiene Heinz colpevole. Il compito del giudice è emettere un giudizio.

1. Il giudice dovrebbe dare a Heinz una punizione definitiva o liberarlo?
1. Perché questo è il migliore?
2. Dal punto di vista della società, le persone che infrangono la legge dovrebbero essere punite?
1. Perché sì o no?
2. Come si applica questo a ciò che il giudice deve decidere?
3. Heinz ha fatto quello che la sua coscienza gli ha detto quando ha rubato la medicina. Il trasgressore della legge dovrebbe essere punito se ha agito con coscienza?
1. Perché sì o no?
4. (Questa domanda è posta per rivelare l'orientamento del soggetto e può essere considerata facoltativa.) Considera un dilemma: quale pensi sia la cosa più importante che un giudice dovrebbe fare?
1. Come mai?

(Le domande 7-12 sono incluse per suscitare il sistema di credenze etiche del soggetto e non dovrebbero essere considerate obbligatorie.)

1. Cosa significa per te la parola coscienza? Se fossi nei panni di Heinz, in che modo la tua coscienza influenzerebbe la decisione?
2. Heinz deve prendere una decisione morale. Una decisione morale dovrebbe basarsi sui sentimenti, o sulla deliberazione e la riflessione su ciò che è giusto e sbagliato?
3. Il problema di Heinz è un problema morale? Come mai?
1. In generale, cosa rende qualcosa una questione morale, o cosa significa per te la parola moralità?
4. Se Heinz deciderà cosa fare pensando a ciò che è veramente giusto, ci deve essere una risposta, una decisione giusta. Esiste davvero una soluzione corretta a problemi morali come quella di Heinz, o l'opinione di tutti è ugualmente valida quando le persone non sono d'accordo? Come mai?
5. Come puoi sapere quando sei arrivato a una buona decisione morale? C'è un modo di pensare o un metodo attraverso il quale una persona può arrivare a una soluzione buona o adeguata?
6. La maggior parte crede che il pensiero e il ragionamento nella scienza possano portare alla risposta giusta. Questo è vero per la decisione morale o sono diversi?

Dilemmaio. Joe è un ragazzo di 14 anni che voleva davvero andare al campo. Suo padre gli ha promesso che sarebbe stato in grado di andare se si fosse guadagnato i soldi da solo. Joe ha lavorato sodo e ha risparmiato i $ 40 di cui aveva bisogno per andare al campo, e anche un po' di più. Ma poco prima del viaggio, mio ​​padre ha cambiato idea. Alcuni dei suoi amici decisero di andare a pescare e suo padre non aveva abbastanza soldi. Disse a Joe di dargli i soldi accumulati. Joe non voleva rinunciare al viaggio al campo e avrebbe rifiutato suo padre.

1. Joe dovrebbe rifiutarsi di dare i soldi a suo padre?
1. Perché sì o no?

(Le domande 2 e 3 hanno lo scopo di determinare il tipo morale del soggetto-i e sono facoltative.)

1. Il padre ha il diritto di convincere Joe a dargli dei soldi?
1. Perché sì o no?
2. Dare soldi significa che il figlio sta bene?
1. Come mai?
3. Il fatto che Joe abbia fatto i soldi lui stesso è importante in questa situazione?
1. Come mai?
4. Il padre di Joe ha promesso che sarebbe potuto andare al campo se avesse potuto guadagnare i soldi da solo. La promessa del padre è la cosa più importante in questa situazione?
1. Come mai?
5. In generale, perché una promessa dovrebbe essere mantenuta?
6. È importante mantenere una promessa a qualcuno che non conosci bene e che probabilmente non vedrai più?
1. Come mai?
7. Qual è la cosa più importante di cui un padre dovrebbe preoccuparsi nel suo rapporto con suo figlio?
1. Perché questo è il più importante?
8. In generale, quale dovrebbe essere l'autorità del padre rispetto al figlio?
1. Come mai?
9. Qual è la cosa più importante di cui un figlio dovrebbe preoccuparsi nel suo rapporto con suo padre?
1. Perché questa è la cosa più importante?
10. (La prossima domanda ha lo scopo di rivelare l'orientamento dell'argomento e dovrebbe essere considerata facoltativa.) Quale pensi sia la cosa più responsabile che Joe dovrebbe fare in questa situazione?
1. Come mai?

Modulo B

Dilemma IV. Una donna aveva una forma molto grave di cancro per la quale non esisteva una cura. La dottoressa Jefferson sapeva che le restavano 6 mesi di vita. Soffriva atrocemente, ma era così debole che una dose sufficiente di morfina le avrebbe permesso di morire prima. Era persino delirante, ma durante i periodi di calma chiedeva al dottore di darle abbastanza morfina per ucciderla. Sebbene il dottor Jefferson sappia che l'uccisione per misericordia è contro la legge, considera di soddisfare la sua richiesta.

1. Il dottor Jefferson dovrebbe darle un farmaco che l'avrebbe uccisa?
1. Come mai?
2. (Questa domanda ha lo scopo di identificare il tipo morale del soggetto e non è obbligatoria). È giusto o sbagliato che dia a una donna una medicina che l'avrebbe fatta morire?
1. Perché è giusto o sbagliato?
3. Una donna dovrebbe avere il diritto di prendere la decisione finale?
1. Perché sì o no?
4. La donna è sposata. Suo marito dovrebbe interferire nella decisione?
1. Come mai?
5. (La prossima domanda è facoltativa). Cosa dovrebbe fare un buon marito in questa situazione?
1. Come mai?
6. Una persona ha il dovere o l'obbligo di vivere quando non vuole, ma vuole suicidarsi?
7. (La prossima domanda è facoltativa). Il dottor Jefferson ha il dovere o l'obbligo di mettere a disposizione delle donne le medicine?
1. Come mai?
8. Quando un animale domestico è gravemente ferito e muore, viene ucciso per alleviare il dolore. Vale la stessa cosa qui?
1. Come mai?
9. È contro la legge che un medico dia una medicina a una donna. È anche moralmente cattivo?
1. Come mai?
10. In generale, le persone dovrebbero fare tutto il possibile per obbedire alla legge?
1. Come mai?
2. Come si applica questo a ciò che il dottor Jefferson avrebbe dovuto fare?
11. (La prossima domanda riguarda l'orientamento morale ed è facoltativa.) Mentre rifletti sul dilemma, quale diresti è la cosa più importante che il dottor Jefferson farebbe?
1. Come mai?

(La domanda 1 del Dilemma IV 1 è facoltativa)

Dilemma IV 1. Il dottor Jefferson ha commesso un omicidio per misericordia. In quel momento passò il dottor Rogers. Conosceva la situazione e cercò di fermare il dottor Jefferson, ma la cura era già stata data. Il dottor Rogers ha esitato a denunciare il dottor Jefferson.

1. Il dottor Rogers dovrebbe denunciare il dottor Jefferson?
1. Come mai?

Continuazione: Il Dr. Rogers ha riferito del Dr. Jefferson. Il dottor Jefferson viene processato. Giuria eletta. Il compito di una giuria è determinare se una persona è colpevole o meno di un crimine. La giuria ritiene che il dottor Jefferson sia colpevole. Il giudice deve emettere un giudizio.

1. Il giudice dovrebbe punire il dottor Jefferson o rilasciarlo?
1. Perché pensi che questa sia la risposta migliore?
2. Pensa in termini di società, le persone che infrangono la legge dovrebbero essere punite?
1. Perché sì o no?
2. Come si applica questo alla decisione dell'arbitro?
3. La giuria ritiene che il dottor Jefferson sia legalmente colpevole di omicidio. È giusto o meno che il giudice lo condanni a morte (una punizione legalmente possibile)? Come mai?
4. È giusto pronunciare sempre la condanna a morte? Perché sì o no? A quali condizioni dovrebbe essere emessa, secondo lei, la condanna a morte? Perché queste condizioni sono importanti?
5. Il dottor Jefferson ha fatto ciò che la sua coscienza gli ha detto di fare quando ha dato alla donna la medicina. Il trasgressore della legge dovrebbe essere punito se non agisce secondo la sua coscienza?
1. Perché sì o no?
6. (La prossima domanda potrebbe essere facoltativa.) Riconsiderando il dilemma, quale definiresti la cosa più responsabile per un giudice?
1. Come mai?

(Le domande 8-13 identificano il sistema di credenze etiche del soggetto e sono facoltative.)

1. Cosa significa per te la parola coscienza? Se tu fossi il dottor Jefferson, cosa ti direbbe la tua coscienza quando prendi una decisione?
2. Il dottor Jefferson deve prendere una decisione morale. Dovrebbe basarsi sul sentimento o solo sul ragionamento su ciò che è giusto e sbagliato?
1. In generale, cosa rende morale un problema, o cosa significa per te la parola "morale"?
3. Se il dottor Jefferson sta pensando a ciò che è veramente giusto, ci deve essere una risposta giusta. Esiste davvero una soluzione corretta a problemi morali come quelli del dottor Jefferson, o dove l'opinione di tutti è ugualmente corretta? Come mai?
4. Come puoi sapere che sei giunto a una giusta decisione morale? Esiste un modo di pensare o un metodo attraverso il quale si possa raggiungere una soluzione buona o adeguata?
5. La maggior parte delle persone crede che il pensiero e il ragionamento nella scienza possano portare alla risposta giusta. Lo stesso vale per le decisioni morali o c'è una differenza?

Dilemma II. Judy è una ragazza di 12 anni... Sua madre le ha promesso che sarebbe potuta andare a uno speciale concerto rock nella loro città se avesse risparmiato per un biglietto lavorando come baby sitter e risparmiando un po' sulla colazione. Ha risparmiato $ 15 per un biglietto, più $ 5 extra. Ma la madre ha cambiato idea e ha detto a Judy che avrebbe dovuto spendere i soldi in vestiti nuovi per la scuola. Judy rimase delusa e decise comunque di andare al concerto. Ha comprato un biglietto e ha detto a sua madre che aveva guadagnato solo $ 5. Mercoledì è andata a uno spettacolo e ha detto a sua madre di aver trascorso la giornata con un'amica. Una settimana dopo, Judy disse a sua sorella maggiore, Louise, che era andata allo spettacolo e aveva mentito a sua madre. Louise considerò l'idea di dire a sua madre cosa aveva fatto Judy.

1. Louise dovrebbe dire a sua madre che Judy ha mentito sui soldi o stare zitta?
1. Come mai?
2. Esitando se dirlo o meno, Louise pensa che Judy sia sua sorella. Questo dovrebbe influenzare la decisione di Judy?
1. Perché sì o no?
3. (Questa domanda di tipo morale è facoltativa.) Questa storia si riferisce all'atteggiamento della brava figlia?
1. Come mai?
4. Il fatto che Judy abbia fatto i soldi da sola ha importanza in questa situazione?
1. Come mai?
5. La madre di Judy ha promesso che sarebbe potuta andare al concerto se avesse guadagnato lei stessa. La promessa della madre è la cosa più importante in questa situazione?
1. Perché sì o no?
6. Perché una promessa dovrebbe essere mantenuta?
7. È importante mantenere una promessa a qualcuno che non conosci bene e che probabilmente non vedrai più?
1. Come mai?
8. Qual è la cosa più importante di cui una madre dovrebbe prendersi cura nel suo rapporto con sua figlia?
1. Perché questa è la cosa più importante?
9. In generale, quale dovrebbe essere l'autorità di una madre per sua figlia?
1. Come mai?
10. Qual è la cosa più importante di cui pensi che una figlia dovrebbe prendersi cura in relazione a sua madre?
1. Perché questa cosa è importante?

(La prossima domanda è facoltativa.)

1. Riflettendo di nuovo sul dilemma, quale diresti sia la cosa più responsabile da fare in questa situazione nei confronti di Louise?
1. Come mai?

Modulo C

Dilemma V. In Corea, l'equipaggio di marinai si ritirò quando incontrava forze nemiche superiori. L'equipaggio ha attraversato il ponte sul fiume, ma il nemico era ancora per lo più dall'altra parte. Se qualcuno andasse al ponte e lo facesse saltare in aria, il resto della squadra, avendo il vantaggio di tempo, potrebbe probabilmente scappare. Ma l'uomo che è rimasto indietro per far saltare in aria il ponte non è riuscito a uscirne vivo. Il capitano stesso è l'uomo che sa meglio come condurre una ritirata. Ha chiamato i volontari, ma non ce n'erano. Se va da solo, la gente probabilmente non tornerà sana e salva, è l'unico che sa come condurre una ritirata.

1. Il capitano avrebbe dovuto ordinare all'uomo di andare in missione o sarebbe dovuto partire lui stesso?
1. Come mai?
2. Un capitano dovrebbe mandare un uomo (o anche usare una lotteria) quando ciò significa mandarlo a morte?
1. Come mai?
3. Il capitano avrebbe dovuto andarsene lui stesso quando ciò significa che le persone probabilmente non torneranno in salvo?
1. Come mai?
4. Il capitano ha il diritto di ordinare a un uomo se pensa che sia la mossa migliore?
1. Come mai?
5. La persona che ha ricevuto l'ordine ha il dovere o l'obbligo di andare?
1. Come mai?
6. Cosa rende necessario salvare o proteggere la vita umana?
1. Perché è importante?
2. Come si applica questo a ciò che il capitano dovrebbe fare?
7. (La prossima domanda è facoltativa.) Ripensando al dilemma, quale diresti sia la cosa più importante per un capitano?
1. Come mai?

Dilemma VIII. In un paese in Europa, un uomo povero di nome Valjean non riusciva a trovare un lavoro, né sua sorella né suo fratello potevano. Non avendo soldi, ha rubato il pane e le medicine di cui avevano bisogno. Fu catturato e condannato a 6 anni di carcere. Dopo due anni, scappò e iniziò a vivere in un posto nuovo con un nome diverso. Ha risparmiato denaro e gradualmente ha costruito una grande fabbrica, ha pagato ai suoi lavoratori gli stipendi più alti e ha dato la maggior parte dei suoi profitti a un ospedale per persone che non potevano ottenere buone cure mediche. Passarono vent'anni e un marinaio riconobbe il proprietario della fabbrica, Valjean, come un evaso che la polizia stava cercando nella sua città natale.

1. Il marinaio avrebbe dovuto denunciare Valjean alla polizia?
1. Come mai?
2. Il cittadino ha il dovere o l'obbligo di denunciare un latitante alle autorità?
1. Come mai?
3. Supponiamo che Valjean fosse un caro amico di un marinaio? Dovrebbe quindi denunciare Valjean?
4. Se Valjean fosse stato denunciato e portato in giudizio, il giudice avrebbe dovuto rimandarlo ai lavori forzati o liberarlo?
1. Come mai?
5. Pensa, dal punto di vista della società, le persone che infrangono la legge dovrebbero essere punite?
1. Come mai?
2. Come si applica a ciò che il giudice dovrebbe fare?
6. Valjean ha fatto quello che la sua coscienza gli ha detto di fare quando ha rubato pane e medicine. Il trasgressore della legge dovrebbe essere punito se non agisce secondo la sua coscienza?
1. Come mai?
7. (Questa domanda è facoltativa.) Ripensando al dilemma, quale diresti sia la cosa più responsabile che un marittimo dovrebbe fare?
1. Come mai?

(Le domande 8-12 riguardano il sistema di credenze etiche del soggetto e non sono richieste per determinare lo stadio morale.)

1. Cosa significa per te la parola coscienza? Se tu fossi Valjean, come parteciperebbe la tua coscienza alla decisione?
2. Valjean deve prendere una decisione morale. Una decisione morale dovrebbe essere basata su un sentimento o un'inferenza su giusto e sbagliato?
3. Il problema di Valjean è un problema morale? Come mai?
1. In generale, cosa rende morale un problema e cosa significa per te la parola moralità?
4. Se Valjean deciderà cosa deve essere fatto pensando a ciò che è veramente giusto, ci deve essere una risposta, una decisione giusta. Esiste davvero una soluzione corretta a problemi morali come il dilemma di Valjean, o quando le persone non sono d'accordo tra loro, l'opinione di tutti è ugualmente valida? Come mai?
5. Come fai a sapere che sei arrivato a una buona decisione morale? C'è un modo di pensare o un metodo attraverso il quale una persona può arrivare a una soluzione buona o adeguata?
6. La maggior parte delle persone crede che l'inferenza o il ragionamento nella scienza possano portare alla risposta corretta. Questo vale per le decisioni morali o sono diverse?

Dilemma VII. Due giovani, fratelli, si sono trovati in una situazione difficile. Hanno lasciato segretamente la città e avevano bisogno di soldi. Carl, l'anziano, ha fatto irruzione nel negozio e ha rubato mille dollari. Bob, il più giovane, andò da un vecchio in pensione noto per aiutare le persone in città. Disse a quest'uomo che era molto malato e aveva bisogno di mille dollari per pagare l'operazione. Bob ha chiesto all'uomo dei soldi e ha promesso che li avrebbe restituiti quando si fosse ripreso. In effetti, Bob non era affatto malato e non aveva intenzione di restituire i soldi. Sebbene il vecchio non conoscesse bene Bob, gli diede dei soldi. Così Bob e Carl sono fuggiti dalla città, ciascuno con mille dollari.

1. Che è peggio: rubare come Carl o barare come Bob?
1. Perché è peggio?
2. Qual è secondo te la cosa peggiore del tradire una persona anziana?
1. Perché questo è il peggiore?
3. In generale, perché una promessa dovrebbe essere mantenuta?
4. È importante mantenere una promessa fatta a qualcuno che non conosci bene o che non rivedrai mai più?
1. Perché sì o no?
5. Perché non dovresti rubare da un negozio?
6. Qual è il valore o l'importanza dei diritti di proprietà?
7. Le persone dovrebbero fare tutto il possibile per obbedire alla legge?
1. Perché sì o no?
8. (La prossima domanda ha lo scopo di rivelare l'orientamento del soggetto e non dovrebbe essere considerata obbligatoria.) Il vecchio è stato irresponsabile nel prestare i soldi a Bob?
1. Perché sì o no?

Fondamenti teorici per l'interpretazione dei risultati dei test

L. Kolberg individua tre livelli principali di sviluppo dei giudizi morali: preconvenzionale, convenzionale e postconvenzionale.

preconvenzionale livello è caratterizzato dall'egocentrismo dei giudizi morali. Le azioni sono giudicate principalmente in base al principio del beneficio e alle loro conseguenze fisiche. Il bene è ciò che dà piacere (ad esempio l'approvazione); cattivo è ciò che provoca dispiacere (per esempio punizione).

Convenzionale il livello di sviluppo dei giudizi morali si raggiunge quando il bambino accetta le valutazioni del suo gruppo di riferimento: famiglia, classe, comunità religiosa... Le norme morali di questo gruppo sono assimilate e osservate acriticamente, come verità ultima. Agendo secondo le regole adottate dal gruppo, diventi "buono". Queste regole possono anche essere universali, come, ad esempio, i comandamenti biblici. Ma non sono sviluppate dalla persona stessa come risultato della sua libera scelta, ma sono accettate come costrizioni esterne o come norma della comunità con cui la persona si identifica.

Postconvenzionale il livello di sviluppo dei giudizi morali è raro anche negli adulti. Come già accennato, il suo raggiungimento è possibile dal momento della comparsa del pensiero ipotetico-deduttivo (lo stadio più alto dello sviluppo dell'intelletto, secondo J. Piaget). Questo è il livello di sviluppo dei principi morali personali, che possono differire dalle norme del gruppo di riferimento, ma allo stesso tempo avere ampiezza e universalità universali. In questa fase si tratta della ricerca di fondamenti universali della moralità.

A ciascuno di questi livelli di sviluppo L. Kolberg individuato diverse fasi. Il raggiungimento di ciascuno di essi è possibile, secondo l'autore, solo in una determinata sequenza. Ma il rigido legame degli stadi con l'età L. Kolberg non.

Fasi di sviluppo dei giudizi morali L. Kolberg:

Palcoscenico	Età	Fondamenti di scelta morale	Atteggiamento all'idea del valore intrinseco dell'esistenza umana
livello preconvenzionale
0	0-2	Faccio ciò che mi rende felice	–
1	2-3	Concentrati sulla possibile punizione. Rispettare le regole per evitare punizioni	Il valore di una vita umana si mescola al valore degli oggetti che questa persona possiede
2	4-7	Edonismo consumistico ingenuo. Faccio ciò per cui sono elogiato; Faccio buone azioni secondo il principio: "tu - a me, io - a te"	Il valore della vita umana si misura dal piacere che questa persona dona al bambino.
Livello convenzionale
3	7-10	La morale del bravo ragazzo. Mi comporto in modo da evitare la disapprovazione, l'ostilità dei miei vicini, mi sforzo di essere (essere conosciuto come) un "bravo ragazzo", "brava ragazza"	Il valore di una vita umana si misura da quanto questa persona simpatizza per il bambino
4	10-12	Orientamento dell'autorità. Mi comporto in modo da evitare la disapprovazione delle autorità ei sensi di colpa; Faccio il mio dovere, rispetto le regole	La vita è valutata come sacra, inviolabile nelle categorie di norme e doveri morali (legali) o religiosi
livello post-convenzionale
5	Dopo le 13	Una morale basata sul riconoscimento dei diritti umani e sul diritto democraticamente adottato. Agisco secondo i miei principi, rispetto i principi degli altri, cerco di evitare il giudizio personale	La vita è valutata sia in termini di benefici per l'umanità, sia in termini di diritto di ogni persona alla vita.
6	Dopo le 18	Principi individuali sviluppati in modo indipendente. Agisco secondo principi universali di moralità	La vita è considerata sacra da una posizione di rispetto per le capacità uniche di ogni persona.

Fonti

• Antsiferova LI La connessione della coscienza morale con il comportamento morale di una persona (basata sulla ricerca di L. Kolberg e della sua scuola)// Rivista psicologica, 1999. T. 20. No. 3. P. 5-17.
• Metodologia per valutare il livello di sviluppo della coscienza morale (dilemmi di L. Kohlberg)/ Diagnostica dello sviluppo emotivo e morale. ed. e comp. IB Dermanova. - SPb., 2002. S.103-112.