PIANO DEL CORSO
| numero di giornale | Materiale didattico |
|---|---|
| 17 | Lezione numero 1. Il contenuto del corso di chimica scolastica e la sua variabilità. Corso di chimica propedeutica. Corso di chimica della scuola di base. Corso di chimica del liceo.(GM Chernobelskaya, dottore in scienze pedagogiche, professore) |
| 18 | Lezione numero 2. Preparazione pre-profilo degli studenti della scuola di base in chimica. Essenza, scopi e obiettivi. Corsi opzionali pre-profilo. Linee guida per il loro sviluppo.(E.Ya. Arshansky, dottore in scienze pedagogiche, professore associato) |
| 19 | Lezione numero 3. Profilo dell'insegnamento della chimica al livello senior dell'istruzione generale. Un approccio metodologico unificato alla strutturazione dei contenuti in classi di profili differenti. Componenti di contenuto variabile.(Eya Arshansky) |
| 20 | Lezione numero 4. Tecnologie individualizzate per l'insegnamento della chimica. Requisiti di base per la costruzione di tecnologie di apprendimento individualizzate (ITL). Organizzazione del lavoro indipendente degli studenti nelle varie fasi della lezione nel sistema TIO. Esempi di TIO moderno.(T.A. Borovskikh, candidato di scienze pedagogiche, professore associato) |
| 21 | Lezione numero 5. Tecnologia di insegnamento modulare e suo utilizzo nelle lezioni di chimica. Fondamenti di tecnologia modulare. Tecniche per la costruzione di moduli e programmi modulari in chimica. Raccomandazioni per l'uso della tecnologia nelle lezioni di chimica.(P.I. Bespalov, candidato di scienze pedagogiche, professore associato) |
| 22 | Lezione numero 6. Esperimento chimico nella scuola moderna. Tipi di esperimento. Funzioni di un esperimento chimico. Esperimento del problema utilizzando moderni ausili didattici tecnici.(PI Bespalov) |
| 23 | Lezione numero 7. Componente ecologica nel corso scolastico di chimica. Criteri di selezione dei contenuti. Esperimento chimico orientato all'ecologia. Insegnare e ricercare progetti ambientali. Compiti con contenuto ecologico.(VM Nazarenko, dottore in scienze pedagogiche, professore) |
| 24 | Lezione numero 8. Controllo dei risultati di apprendimento in chimica. Forme, tipologie e modalità di controllo. Test di controllo delle conoscenze in chimica.(M.D. Trukhina, candidato di scienze pedagogiche, professore associato) |
Lavoro finale. Sviluppo di una lezione secondo il concept proposto. Entro e non oltre il |
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TABOROVSKIH
CONFERENZA #4
Tecnologie personalizzate
insegnare la chimica
Borovskikh Tatyana Anatolyevna- Candidato di Scienze Pedagogiche, Professore Associato all'Università Pedagogica Statale di Mosca, autore di manuali metodologici per insegnanti di chimica che lavorano con diversi libri di testo. Interessi scientifici - individualizzazione dell'insegnamento della chimica agli studenti delle scuole secondarie di base e complete.
Piano di lezione
Requisiti di base per le tecnologie di apprendimento individualizzate.
Costruire un sistema di lezioni in TIO.
Insegnamento programmato di chimica.
Tecnologia dell'istruzione di livello.
Tecnologia dell'apprendimento modulare problema.
Tecnologia di formazione del progetto.
INTRODUZIONE
Nella pedagogia moderna, l'idea dell'apprendimento centrato sullo studente viene attivamente sviluppata. L'esigenza di tenere conto delle caratteristiche individuali del bambino nel processo di apprendimento è una lunga tradizione. Tuttavia, la pedagogia tradizionale, con il suo rigido sistema scolastico, il curriculum uguale per tutti gli studenti, non ha la capacità di attuare pienamente un approccio individuale. Da qui la debole motivazione educativa, la passività degli studenti, la casualità nella scelta della professione, e così via. A questo proposito, è necessario cercare modi per ristrutturare il processo educativo, orientandolo al raggiungimento di un livello di istruzione di base per tutti gli studenti e risultati più elevati per gli studenti interessati.
Che cos'è l'"apprendimento individualizzato"? Spesso i termini "individualizzazione", "approccio individuale" e "differenziazione" sono usati come sinonimi.
Sotto individualizzazione dell'apprendimento comprendere la considerazione nel processo di insegnamento delle caratteristiche individuali degli studenti in tutte le sue forme e metodi, indipendentemente da quali caratteristiche e in che misura vengono prese in considerazione.
Differenziazione dell'apprendimento- questa è l'associazione degli studenti in gruppi in base a qualsiasi caratteristica; la formazione in questo caso avviene secondo vari curricula e programmi.
Approccio individualeè il principio dell'apprendimento e l'individualizzazione dell'apprendimento è un modo per implementare questo principio, che ha le sue forme e metodi.
L'individualizzazione dell'apprendimento è un modo di organizzare il processo educativo, tenendo conto delle caratteristiche individuali di ogni studente. Questo metodo consente di massimizzare il potenziale degli studenti, comporta la promozione dell'individualità e riconosce anche l'esistenza di forme individuali di assimilazione del materiale educativo.
Nella pratica scolastica reale, l'individualizzazione è sempre relativa. A causa della grande dimensione della classe, gli studenti con all'incirca le stesse caratteristiche sono raggruppati in gruppi, tenendo conto solo di quelle caratteristiche che sono importanti dal punto di vista dell'insegnamento (ad esempio capacità mentali, talento, stato di salute, ecc.) . Molto spesso, l'individualizzazione non è implementata nell'intero ambito delle attività educative, ma in una qualche forma di lavoro educativo ed è integrata con il lavoro non individualizzato.
Per implementare un processo educativo efficace, è necessaria una moderna tecnologia pedagogica dell'apprendimento individualizzato (ITT), in cui un approccio individuale e una forma individuale di educazione sono una priorità.
PRINCIPALI REQUISITI PER LE TECNOLOGIE
APPRENDIMENTO PERSONALIZZATO
1. L'obiettivo principale di qualsiasi tecnologia pedagogica è lo sviluppo del bambino. L'educazione in relazione a ciascuno studente può essere evolutiva solo se è adattata al livello di sviluppo di questo studente, che si ottiene attraverso l'individualizzazione del lavoro educativo.
2. Per procedere dal livello di sviluppo raggiunto, è necessario identificare questo livello per ogni studente. Il livello di sviluppo dello studente dovrebbe essere inteso come apprendimento (prerequisiti per l'apprendimento), apprendimento (conoscenze acquisite) e velocità di assimilazione (indicatore del tasso di memorizzazione e generalizzazione). Il criterio di assimilazione è il numero di compiti completati necessari per l'emergere di competenze sostenibili.
3. Lo sviluppo delle capacità mentali si ottiene con l'aiuto di speciali sussidi didattici - compiti di sviluppo. Compiti di difficoltà ottimale formano abilità razionali del lavoro mentale.
4. L'efficacia dell'apprendimento dipende non solo dalla natura dei compiti presentati, ma anche dall'attività dello studente. L'attività come stato dello studente è un prerequisito per tutte le sue attività educative, e quindi per lo sviluppo mentale generale.
5. Il fattore più importante che stimola lo studente alle attività di apprendimento è la motivazione all'apprendimento, che è definita come l'orientamento dello studente ai vari aspetti delle attività di apprendimento.
Quando si crea un sistema TIU, è necessario seguire alcuni passaggi. Dovresti iniziare presentando il tuo corso come un sistema, ad es. eseguire la strutturazione iniziale del contenuto. A tal fine, è necessario individuare le linee centrali dell'intero corso e poi, per ciascuna linea per ogni classe, determinare i contenuti che assicureranno lo sviluppo delle idee lungo la linea in esame.
Facciamo due esempi.
Linea di canne - concetti chimici di base. Contenuti: Grado 8 - sostanze semplici e complesse, valenza, principali classi di composti inorganici; 9a classe - elettrolita, stato di ossidazione, gruppi di elementi simili.
Lenza - reazioni chimiche. Contenuti: 8a elementare - segni e condizioni di reazioni chimiche, tipi di reazioni, elaborazione di equazioni di reazione basate sulla valenza di atomi di elementi chimici, reattività di sostanze; Grado 9 - elaborazione di equazioni di reazione basate sulla teoria della dissociazione elettrolitica, reazioni redox.
Un programma che tenga conto delle differenze individuali degli studenti consiste sempre in un obiettivo didattico complesso e in un insieme di sessioni formative differenziate. Tale programma mira a padroneggiare nuovi contenuti e alla formazione di nuove competenze, nonché a consolidare conoscenze e abilità precedentemente formate.
Per creare un programma nel sistema TIO, è necessario scegliere un argomento principale, evidenziare le parti teoriche e pratiche in esso contenute e assegnare il tempo assegnato allo studio. Si consiglia di studiare separatamente la parte teorica e quella pratica. Ciò ti consentirà di padroneggiare rapidamente il materiale teorico dell'argomento e creare una visione olistica dell'argomento. Allo stesso tempo, vengono eseguiti compiti pratici a livello di base per comprendere meglio i concetti di base e le leggi generali. Padroneggiare la parte pratica consente lo sviluppo delle capacità individuali dei bambini a livello applicato.
All'inizio del lavoro, agli studenti dovrebbe essere offerto un diagramma di flusso, in cui vengono evidenziate le basi (concetti, leggi, formule, proprietà, unità di quantità, ecc.), le abilità di base dello studente al primo livello, le modalità per passare a livelli superiori livelli, gettando le basi per lo sviluppo indipendente di ogni studente come desidera.
COSTRUIRE UN SISTEMA DI LEZIONI IN TIO
Gli elementi dell'apprendimento individualizzato dovrebbero essere visti in ogni lezione e in tutte le sue fasi. Lezione imparando nuovo materiale può essere suddiviso in tre parti principali.
1a parte. P r e n t i o n e n o n o d o d m a t e r i a l. Nella prima fase, agli studenti viene assegnato il compito di padroneggiare determinate conoscenze. Per migliorare l'individualizzazione della percezione, possono essere utilizzate varie tecniche. Per esempio, fogli di controllo al lavoro degli studenti durante la spiegazione di nuovo materiale, in cui gli studenti rispondono alle domande poste prima della lezione. Gli studenti consegnano i fogli delle risposte per la revisione alla fine della lezione. Il livello di difficoltà e il numero di domande sono determinati in base alle caratteristiche individuali dei bambini. Ad esempio, daremo un frammento di un foglio per monitorare le attività degli studenti a lezione durante lo studio dell'argomento "Composti complessi".
Foglio di controllo dell'argomento 1. Una connessione complessa si chiama …………………………………. 2. L'agente complessante si chiama ………... .......... . 3. I ligandi sono chiamati ………………………… ……………………….. . 4. La sfera interna è ……………………………………………………. . 5. Il numero di coordinamento è …………………………………...………. Determinare il numero di coordinamento (CN): 1) + , КЧ = … ; 2) 0 , КЧ = … ; 3) 0 , KCh = … ; 4) 3– , KCh = … . 6. La sfera esterna è ………………………………… …………………. 7. Gli ioni delle sfere esterne ed interne sono interconnessi ………. comunicazione; avviene la loro dissociazione ……………. . Per esempio, ……………………… . 8. I leganti sono legati all'agente complessante da ………………………… legame. Scrivi l'equazione di dissociazione del sale complesso: K 4 = ……………………………………………………. 9. Calcola le cariche di ioni complessi formati da cromo (III): 1) ………………….. ; 2) ………………….. . 10. Determina lo stato di ossidazione dell'agente complessante: 1) 4– ………………….. ; 2) + ………………….. ; 3) – ………………….. . |
Un altro esempio mostra l'uso delle cosiddette "schede guida" nella lezione "Acidi come elettroliti". Mentre lavorano con le carte, gli studenti prendono appunti sui loro taccuini. (Il lavoro può essere svolto in gruppo.)
Carta guida
2a parte. R valutare il nuovo materiale. Qui, gli studenti si preparano per la risoluzione autonoma dei problemi attraverso una conversazione educativa, durante la quale gli studenti sono indotti a ipotizzare e dimostrare le loro conoscenze. In una conversazione, allo studente viene data l'opportunità di esprimere liberamente i suoi pensieri relativi alla sua esperienza personale e ai suoi interessi. Spesso l'argomento stesso della conversazione nasce dai pensieri degli studenti.
3a parte. Riprendi In questa fase della lezione, i compiti dovrebbero essere di natura esplorativa. Nella lezione "Acidi come elettroliti", gli studenti possono mostrare un esperimento dimostrativo "Dissoluzione del rame in acido nitrico". Quindi considera il problema: i metalli che si trovano nella serie di tensioni dopo l'idrogeno non interagiscono davvero con gli acidi. Puoi invitare gli studenti a eseguire esperimenti di laboratorio, ad esempio: "L'interazione del magnesio con una soluzione di cloruro di alluminio" e "Il rapporto tra magnesio e acqua fredda". Dopo aver completato l'esperimento, in una conversazione con l'insegnante, gli studenti impareranno che le soluzioni di alcuni sali possono avere anche le proprietà degli acidi.
Gli esperimenti condotti fanno pensare e consentono di passare senza intoppi allo studio delle sezioni successive. Pertanto, la terza fase della lezione promuove l'applicazione creativa della conoscenza.
Lezione di sistematizzazione della conoscenza efficace quando si utilizza la tecnica della libera scelta di compiti di diversi livelli di difficoltà. Qui, gli studenti sviluppano abilità e abilità su questo argomento. Il lavoro è preceduto da un controllo di ingresso - un piccolo lavoro indipendente che consente di stabilire che gli studenti hanno le conoscenze e le abilità necessarie per un lavoro di successo. In base ai risultati del test, agli studenti viene offerto (o scelgono) un certo livello di difficoltà del compito. Dopo aver completato l'attività, è necessario verificare la correttezza della sua esecuzione. Il controllo viene effettuato dall'insegnante o dagli studenti secondo i modelli. Se l'attività viene completata senza errori, lo studente passa a un nuovo livello superiore. Se vengono commessi errori durante l'esecuzione, la conoscenza viene corretta sotto la guida di un insegnante o sotto la guida di uno studente più forte. Pertanto, in qualsiasi TIO, un elemento obbligatorio è un ciclo di feedback: presentazione delle conoscenze - padronanza delle conoscenze e abilità - controllo dei risultati - correzione - controllo aggiuntivo dei risultati - presentazione di nuove conoscenze.
La lezione di sistematizzazione delle conoscenze si conclude con un controllo dell'output: un piccolo lavoro indipendente che consente di determinare il livello di formazione delle abilità e delle conoscenze degli studenti.
Lezione di controllo dell'apprendimento- una forma di educazione altamente individualizzata. In questa lezione c'è libertà di scelta, cioè lo studente stesso sceglie compiti di qualsiasi livello in base alle sue capacità, conoscenze e abilità, interessi, ecc.
Ad oggi, un certo numero di TIO è stato ben sviluppato e applicato con successo nella pratica scolastica. Consideriamone alcuni.
APPRENDIMENTO PROGRAMMATO DI CHIMICA
L'apprendimento programmato può essere descritto come un tipo di lavoro indipendente degli studenti, controllato dall'insegnante con l'aiuto di ausili programmati.
La metodologia per lo sviluppo di un programma di formazione si compone di diverse fasi.
Fase 1: selezione delle informazioni educative.
Fase 2 - costruzione di una sequenza logica di presentazione del materiale. Il materiale è suddiviso in porzioni separate. Ogni porzione contiene una piccola informazione completa di significato. Per l'autotest di assimilazione, per ciascuna porzione di informazione vengono selezionati quesiti, compiti sperimentali e computazionali, esercizi, ecc.
Fase 3: stabilire il feedback. Qui sono applicabili vari tipi di strutture del programma di formazione: lineari, ramificati, combinati. Ognuna di queste strutture ha un modello di passaggio tutorial intrinseco. Uno dei programmi lineari è mostrato nello Schema 1.
Schema 1
Modello di passo del programma lineare
IC 1 - il primo frame informativo, contiene una porzione di informazioni che lo studente deve apprendere;
OK 1 - il primo quadro operativo - compiti, la cui esecuzione assicura l'assimilazione delle informazioni proposte;
OC 1 - il primo quadro di feedback - istruzioni con cui lo studente può verificare se stesso (questa può essere una risposta già pronta con cui lo studente confronta la sua risposta);
KK 1 - quadro di controllo, serve per implementare il cosiddetto feedback esterno: tra lo studente e il docente (tale collegamento può essere effettuato utilizzando un computer o altro dispositivo tecnico, nonché senza di esso; in caso di difficoltà, lo studente ha l'opportunità di tornare all'informazione originale e studiarla di nuovo).
A programma lineare il materiale viene presentato in sequenza. Piccole porzioni di informazioni eliminano quasi gli errori del tirocinante. La ripetizione ripetuta del materiale in diverse forme garantisce la forza della sua assimilazione. Tuttavia, il programma lineare non tiene conto delle caratteristiche individuali dell'assimilazione. La differenza nel ritmo di movimento attraverso il programma sorge solo a causa della velocità con cui gli studenti possono leggere e comprendere ciò che leggono.
Programma biforcato tiene conto dell'individualità degli studenti. Una caratteristica del programma ramificato è che gli studenti non rispondono alle domande da soli, ma scelgono una risposta tra una serie di quelle proposte (O 1a - O 1e, schema 2).
Schema 2
Modello di passo del programma ramificato
Nota. Tra parentesi c'è una pagina di libro di testo con materiale per l'autoesame.
Dopo aver scelto una risposta, vanno alla pagina prescritta dal programma e lì trovano materiale per l'autoesame e ulteriori istruzioni per lavorare con il programma. Come esempio di programma ramificato, si può citare il manuale "Chemical Simulator" (J. Nentvig, M. Kroyder, K. Morgenstern. M.: Mir, 1986).
Anche il programma ramificato non è privo di inconvenienti. In primo luogo, lo studente al lavoro è costretto a girare continuamente le pagine, spostandosi da un link all'altro. Questo disperde l'attenzione e contraddice lo stereotipo sviluppato nel corso degli anni nel lavorare con un libro. In secondo luogo, se lo studente ha bisogno di ripetere qualcosa secondo tale manuale, non sarà in grado di trovare il posto giusto e dovrà ripetere tutto il programma prima di trovare la pagina giusta.
Programma combinato più dei primi due, comodo ed efficiente nel lavoro. La sua particolarità è che le informazioni sono presentate in modo lineare e nel frame di feedback ci sono ulteriori spiegazioni e collegamenti ad altro materiale (elementi di un programma ramificato). Un tale programma viene letto come un normale libro, ma più spesso che in un libro di testo non programmato, ci sono domande che fanno riflettere il lettore sul testo, compiti per la formazione di capacità di apprendimento e metodi di pensiero, nonché per consolidare conoscenza. Le risposte per l'autotest sono poste alla fine dei capitoli. Inoltre, può essere lavorato utilizzando le capacità di lettura di un libro normale, che sono già saldamente fissate negli studenti. Come esempio di programma combinato, possiamo considerare il libro di testo "Chimica" di G.M. Chernobelskaya e I.N. Chertkov (M., 1991).
Dopo aver ricevuto un briefing introduttivo, gli studenti lavorano con il manuale da soli. L'insegnante non deve interrompere il lavoro degli studenti e può condurre consulenze individuali solo su loro richiesta. Il tempo ottimale per lavorare con un manuale programmato, come mostrato dall'esperimento, è di 20-25 minuti. Il controllo programmato dura solo 5-10 minuti e il controllo in presenza di studenti non dura più di 3-4 minuti. Allo stesso tempo, le opzioni per i compiti rimangono nelle mani degli studenti in modo che possano analizzare i propri errori. Tale controllo può essere effettuato in quasi ogni lezione su vari argomenti.
L'apprendimento programmato si è dimostrato particolarmente efficace nel lavoro indipendente degli studenti a casa.
TECNOLOGIA DI FORMAZIONE LIVELLATA
Lo scopo della tecnologia dell'istruzione livellata è garantire l'assimilazione del materiale educativo da parte di ogni studente nella zona del suo sviluppo prossimale in base alle caratteristiche della sua esperienza soggettiva. Nella struttura della differenziazione dei livelli si distinguono solitamente tre livelli: base (minimo), programma e complicato (avanzato). La preparazione del materiale didattico prevede l'attribuzione di più livelli nei contenuti e nei risultati di apprendimento previsti e la predisposizione di una mappa tecnologica per gli studenti, in cui per ogni elemento di conoscenza sono indicati i livelli della sua assimilazione: 1) conoscenza ( ricordato, riprodotto, appreso); 2) comprensione (spiegata, illustrata); 3) applicazione (secondo il modello, in situazione simile o mutata); 4) generalizzazione, sistematizzazione (parti distinte dal tutto, formate un nuovo tutto); 5) valutazione (determinava il valore e la significatività dell'oggetto di studio). Per ciascuna unità di contenuto, la mappa tecnologica contiene indicatori della sua assimilazione, presentati sotto forma di attività di controllo o test. I compiti del primo livello sono compilati in modo tale che gli studenti possano completarli utilizzando il modello proposto durante il completamento di questo compito o nella lezione precedente.
Ordine di esecuzione delle operazioni (algoritmo) (Per la reazione di NaOH con CO 2) 1. Annota le formule delle sostanze di partenza: 2. Dopo il segno "" scrivi H 2 O +: NaOH + CO 2 H 2 O +. 3. Crea una formula per il sale risultante. Per questo:
4. Scrivi la formula del sale risultante sul lato destro dello schema di reazione: NaOH + CO 2 H 2 O + Na 2 CO 3. 5. Disporre i coefficienti nell'equazione di reazione: 2NaOH + CO 2 \u003d H 2 O + Na 2 CO 3. |
Esercizio (1° livello).
Sulla base dell'algoritmo, scrivi le equazioni di reazione:
1) NaOH + SO 2 ...;
2) Ca(OH) 2 + CO 2 ...;
3) KOH + SO 3 ...;
4) Ca(OH) 2 + SO 2 ....
I compiti nel secondo livello sono di natura causale.
Esercizio (2° livello). Robert Woodward, il futuro premio Nobel per la chimica, corteggiava la sua fidanzata usando sostanze chimiche. Dal diario di un farmacista: “Le si sono congelate le mani durante un giro in slitta. E ho detto: "Sarebbe bello avere una bottiglia di acqua calda!" "Ottimo, ma dove lo prendiamo?" «Lo farò adesso», risposi, e tirai fuori una bottiglia di vino da sotto il sedile, piena d'acqua per tre quarti. Poi tirò fuori una bottiglia di acido solforico dallo stesso posto e versò nell'acqua un po' di liquido simile a uno sciroppo. Dieci secondi dopo, la bottiglia era così calda che era impossibile tenerla tra le mani. Quando ha iniziato a raffreddarsi, ho aggiunto altro acido e, quando l'acido è finito, ho tirato fuori un barattolo di bastoncini di soda caustica e li ho inseriti gradualmente. Quindi la bottiglia è stata riscaldata quasi fino al punto di ebollizione per l'intero viaggio". Come spiegare l'effetto termico utilizzato dal giovane?
Quando eseguono tali compiti, gli studenti fanno affidamento sulle conoscenze che hanno ricevuto durante la lezione e utilizzano anche fonti aggiuntive.
I compiti del terzo livello sono in parte di natura esplorativa.
Esercizio 1 (3° livello). Quale errore fisico viene commesso nei seguenti versetti?
“Visse e fluì sul vetro,
Ma all'improvviso fu avvolta dal gelo,
E la goccia divenne ghiaccio immobile,
E il mondo è diventato meno caldo".
Supporta la tua risposta con un calcolo.
Compito 2 (3° livello). Perché inumidire il pavimento con acqua rende la stanza più fresca?
Quando si svolgono lezioni nell'ambito della tecnologia dell'istruzione di livello, nella fase preparatoria, dopo aver informato gli studenti sullo scopo della lezione e sulla motivazione corrispondente, viene effettuato un controllo introduttivo, il più delle volte sotto forma di test. Questo lavoro si conclude con la verifica reciproca, la correzione delle lacune e delle imprecisioni individuate.
Sul palco apprendere nuove conoscenze nuovo materiale viene fornito in una forma capiente e compatta, che assicura il trasferimento della parte principale della classe allo studio indipendente delle informazioni educative. Per gli studenti che non capiscono il nuovo argomento, il materiale viene spiegato nuovamente utilizzando strumenti didattici aggiuntivi. Ogni studente, man mano che apprende le informazioni studiate, viene incluso nella discussione. Questo lavoro può essere svolto in gruppo o in coppia.
Sul palco ancoraggio la parte obbligatoria degli incarichi è verificata con l'ausilio di verifiche autonome e reciproche. Il docente valuta la parte sopra-normativa del lavoro, riporta a tutti gli studenti le informazioni più significative per la classe.
Palcoscenico debriefing La sessione formativa inizia con un test di controllo, che, come quello introduttivo, prevede una parte obbligatoria e una aggiuntiva. L'attuale controllo sull'assimilazione del materiale didattico viene effettuato su una scala a due punti (superato/non superato), il controllo finale - su una scala a tre punti (superato/buono/eccellente). Per gli studenti che non hanno affrontato i compiti chiave, il lavoro correttivo è organizzato fino alla completa assimilazione.
TECNOLOGIA DI APPRENDIMENTO PROBLEMA-MODULARE
La ristrutturazione del processo di apprendimento su base problema-modulare consente: 1) di integrare e differenziare i contenuti della formazione raggruppando moduli problematici di materiale didattico, garantendo lo sviluppo di un percorso formativo in versione integrale, abbreviata e di approfondimento; 2) effettuare una scelta autonoma da parte degli studenti dell'una o dell'altra versione del corso, a seconda del livello di apprendimento e del ritmo individuale di avanzamento del programma;
3) focalizzare il lavoro del docente sulle funzioni consultive e di coordinamento della gestione delle attività formative individuali degli studenti.
La tecnologia dell'apprendimento del modulo problema si basa su tre principi: 1) "compressione" dell'informazione educativa (generalizzazione, ampliamento, sistematizzazione); 2) fissare informazioni educative e azioni educative degli scolari sotto forma di moduli; 3) creazione mirata di situazioni problematiche educative.
Il modulo problema è costituito da più blocchi interconnessi (elementi di apprendimento (LE)).
Blocco "controllo ingresso" crea l'atmosfera per lavorare. Di norma, qui vengono utilizzate attività di test.
Aggiorna blocco- in questa fase vengono aggiornate le conoscenze di base ei metodi di azione necessari per padroneggiare il nuovo materiale presentato nel modulo problema.
Blocco sperimentale include una descrizione di un esperimento educativo o di un lavoro di laboratorio che contribuisce alla conclusione delle formulazioni.
Blocco problema- formulazione di un problema allargato, la cui soluzione è indirizzata dal modulo problema.
Blocco generalizzazione– rappresentazione di sistema primario del contenuto del modulo problema. Strutturalmente, può essere progettato sotto forma di diagramma di flusso, note di riferimento, algoritmi, notazione simbolica, ecc.
Blocco teorico contiene il materiale didattico principale, disposto in un certo ordine: obiettivo didattico, formulazione del problema (compito), fondatezza dell'ipotesi, problem solving, compiti di test di controllo.
Blocco "controllo uscita"– controllo dei risultati di apprendimento per modulo.
Oltre a questi blocchi di base, se ne possono includere altri, ad esempio blocco dell'applicazione- un sistema di compiti ed esercizi o blocco di attracco- combinare il materiale trattato con i contenuti delle relative discipline accademiche, nonché blocco di approfondimento- materiale didattico di maggiore complessità per gli studenti che mostrano un particolare interesse per la materia.
A titolo di esempio, prendiamo un frammento del programma problema-modulare "Proprietà chimiche degli ioni alla luce della teoria della dissociazione elettrolitica e delle reazioni redox".
obiettivo integrativo. Consolidare le conoscenze sulle proprietà degli ioni; sviluppare abilità nella compilazione di equazioni di reazioni tra ioni in soluzioni elettrolitiche e reazioni redox; continuare a formare la capacità di osservare e descrivere i fenomeni, avanzare ipotesi e dimostrarli.
UE-1. Controllo dell'ingresso. Obbiettivo. Verificare il livello di formazione delle conoscenze sulle reazioni redox e la capacità di scrivere equazioni utilizzando il metodo del bilancio elettronico per disporre i coefficienti.
| Esercizio | Grado |
|---|---|
| 1. Zinco, ferro, alluminio in reazioni con i non metalli sono: a) agenti ossidanti; b) agenti riducenti; c) non presentano proprietà redox; d) agenti ossidanti o riducenti, dipende dal non metallo con cui reagiscono |
1 punto |
| 2. Determinare lo stato di ossidazione di un elemento chimico secondo il seguente schema: Opzioni di risposta: a) -10; b) 0; c) +4; d) +6 |
2 punti |
| 3. Determinare il numero di elettroni dati (ricevuti) secondo lo schema di reazione: Opzioni di risposta: a) dato 5 e; b) accettato 5 e; c) dato 1 e; d) accettato 1 e |
2 punti |
| 4. Il numero totale di elettroni coinvolti nell'atto elementare della reazione è uguale a: a) 2; b) 6; alle 3; d) 5 |
3 punti |
(Risposte ai compiti UE-1: 1 - b; 2 - G; 3 - un; 4 - b.)
Se hai segnato 0-1 punto, studia di nuovo il riassunto "Reazioni di ossidazione-riduzione".
Se hai segnato 7-8 punti, vai a UE-2.
UE-2. Obbiettivo. Aggiorna le conoscenze sulle proprietà redox degli ioni metallici.
Esercizio. Completa le equazioni delle possibili reazioni chimiche. Giustifica la tua risposta.
1) Zn + CuCl 2 ...;
2) Fe + CuCl 2 ...;
3) Cu + FeCl 2 ...;
4) Cu + FeCl 3 ... .
UE-3. Obbiettivo. Creazione di una situazione problematica.
Esercizio. Eseguire un esperimento di laboratorio. Versare 2-3 ml di soluzione di tricloruro di ferro 0,1 M in una provetta con 1 g di rame. Cosa sta succedendo? Descrivi le tue osservazioni. Questo non ti sorprende? Formulare una contraddizione. Scrivi un'equazione per la reazione. Quali proprietà mostra lo ione Fe 3+ qui?
UE-4. Obbiettivo. Studiare le proprietà ossidanti degli ioni Fe 3+ nella reazione con gli ioni alogenuri.
Esercizio. Eseguire un esperimento di laboratorio. Versare 1–2 ml di soluzioni 0,5 M di bromuro di potassio e ioduro in due provette, aggiungere 1–2 ml di soluzione 0,1 M di tricloruro di ferro. Descrivi le tue osservazioni. Esporre il problema.
UE-5. Obbiettivo. Spiega i risultati dell'esperimento.
Esercizio. Quale reazione non si è verificata nell'attività di UE-4? Come mai? Per rispondere a questa domanda, ricorda le differenze nelle proprietà degli atomi di alogeno, confronta i raggi dei loro atomi e scrivi l'equazione di reazione. Trarre una conclusione sul potere ossidante dello ione ferro Fe 3+.
Compiti a casa. Rispondi per iscritto alle seguenti domande. Perché una soluzione verde di cloruro di ferro (II) nell'aria cambia rapidamente colore in marrone? Quale proprietà dello ione ferro Fe 2+ si manifesta in questo caso? Scrivi un'equazione per la reazione del cloruro di ferro (II) con l'ossigeno in una soluzione acquosa. Quali altre reazioni sono caratteristiche dello ione Fe 2+?
TECNOLOGIA DI APPRENDIMENTO DEL PROGETTO
Molto spesso non puoi sentire parlare dell'apprendimento basato sul progetto, ma del metodo del progetto. Questo metodo è stato formulato negli Stati Uniti nel 1919. In Russia si è diffuso dopo la pubblicazione dell'opuscolo di V.Kh. Kilpatrick "Metodo dei progetti. Applicazione del target setting nel processo pedagogico” (1925). Questo sistema si basa sull'idea che solo quell'attività è svolta da un bambino con grande entusiasmo, che è da lui scelto liberamente e non è costruita in linea con la materia educativa, in cui si fa affidamento sugli hobby momentanei dei bambini; il vero apprendimento non è mai unilaterale, anche le informazioni collaterali sono importanti. Lo slogan iniziale dei fondatori del sistema di apprendimento basato sui progetti è “Tutto dalla vita, tutto per la vita”. Pertanto, il metodo progettuale prevede inizialmente di considerare i fenomeni della vita intorno a noi come esperimenti in un laboratorio in cui si svolge il processo di cognizione. Lo scopo dell'apprendimento basato su progetti è creare condizioni in cui gli studenti ricercano autonomamente e volontariamente le conoscenze mancanti da diverse fonti, imparano a utilizzare le conoscenze acquisite per risolvere problemi cognitivi e pratici, acquisiscono capacità comunicative lavorando in vari gruppi; sviluppare capacità di ricerca (la capacità di identificare problemi, raccogliere informazioni, osservare, condurre un esperimento, analizzare, costruire ipotesi, generalizzare), sviluppare il pensiero sistemico.
Ad oggi si sono sviluppate le seguenti fasi di sviluppo del progetto: elaborazione di un incarico di progetto, sviluppo del progetto stesso, presentazione dei risultati, presentazione pubblica, riflessione. I possibili temi dei progetti di formazione sono molteplici, così come i loro volumi. Nel tempo si possono distinguere tre tipologie di progetti formativi: a breve termine (2–6 ore); a medio termine (12–15 ore); a lungo termine, richiedendo molto tempo per cercare materiale, analizzarlo, ecc. Il criterio di valutazione è il raggiungimento, durante la sua attuazione, sia dell'obiettivo del progetto che degli obiettivi di sovrasoggetto (questi ultimi sembrano essere più importanti). I principali svantaggi nell'utilizzo del metodo sono la scarsa motivazione degli insegnanti ad utilizzarlo, la scarsa motivazione degli studenti a partecipare al progetto, l'insufficiente livello di formazione delle capacità di ricerca tra gli scolari, la vaga definizione di criteri per valutare i risultati del lavoro sul progetto.
Come esempio dell'implementazione della tecnologia del progetto, presentiamo uno sviluppo realizzato da insegnanti di chimica statunitensi. Nel corso del lavoro su questo progetto, gli studenti acquisiscono e utilizzano conoscenze in chimica, economia, psicologia, partecipano a un'ampia varietà di attività: sperimentale, calcolata, di marketing, realizza un film.
Progettiamo prodotti chimici per la casa*
Uno dei compiti della scuola è mostrare il valore applicato della conoscenza chimica. Il compito di questo progetto è la creazione di un'impresa per la produzione di lavavetri. I partecipanti sono divisi in gruppi, formando "imprese manifatturiere". Ogni "impresa" ha i seguenti compiti:
1) sviluppare un progetto per un nuovo lavavetri; 2) realizzare campioni sperimentali del nuovo strumento e testarli; 3) calcolare il costo del prodotto sviluppato;
4) condurre ricerche di mercato e campagne pubblicitarie del prodotto, ottenere un certificato di qualità. Durante il gioco, gli studenti non solo familiarizzano con la composizione e l'azione chimica dei detersivi per la casa, ma ricevono anche informazioni di base sull'economia e sulla strategia di mercato. Il risultato del lavoro dell'"impresa" è un progetto tecnico ed economico di un nuovo detersivo.
Il lavoro viene eseguito nella sequenza seguente. In primo luogo, i "dipendenti dell'azienda", insieme all'insegnante, testano uno dei lavavetri standard, copiano la sua composizione chimica dall'etichetta e analizzano il principio dell'azione lavante. Nella fase successiva, i team iniziano a sviluppare la propria formulazione detergente basata sugli stessi componenti. Inoltre, ogni progetto passa attraverso la fase di implementazione del laboratorio. Sulla base della ricetta sviluppata, gli studenti mescolano le quantità richieste di reagenti e mettono la miscela risultante in piccoli flaconi spray. Le etichette con il nome commerciale del futuro prodotto e la scritta "Nuovo lavavetri" sono incollate sulle bottiglie. Poi arriva il controllo di qualità. Le "aziende" valutano la capacità di lavaggio dei loro prodotti rispetto al prodotto acquistato, calcolano il costo di produzione. Il passo successivo è ottenere un "certificato di qualità" per un nuovo detersivo. Le "aziende" sottopongono all'approvazione della commissione le seguenti informazioni sul proprio prodotto: conformità agli standard di qualità (risultati dei test di laboratorio), assenza di sostanze pericolose per l'ambiente, disponibilità di istruzioni su come utilizzare e conservare il prodotto, una bozza di etichetta commerciale , il nome previsto e il prezzo stimato del prodotto. Nella fase finale, l'"impresa" conduce una campagna pubblicitaria. Sviluppa una trama e gira uno spot pubblicitario della durata di 1 minuto. Il risultato del gioco potrebbe essere la presentazione di un nuovo strumento con l'invito dei genitori e di altri partecipanti al gioco.
L'individualizzazione dell'apprendimento non è un tributo alla moda, ma un bisogno urgente. Le tecnologie dell'insegnamento individualizzato della chimica, con tutta la varietà delle tecniche metodologiche, hanno molto in comune. Tutti si stanno sviluppando, fornendo una chiara gestione del processo educativo e un risultato prevedibile e riproducibile. Abbastanza spesso, le tecnologie di insegnamento della chimica individualizzate vengono utilizzate in combinazione con i metodi tradizionali. L'inclusione di qualsiasi nuova tecnologia nel processo educativo richiede propedeutica, cioè preparazione graduale degli studenti.
Domande e compiti
1. Descrivere il ruolo della materia di chimica nella risoluzione dei problemi di sviluppo dell'attività mentale degli studenti.
Risposta. Per lo sviluppo mentale, è importante accumulare non solo conoscenze, ma anche tecniche mentali saldamente fissate, abilità intellettuali. Ad esempio, quando si forma un concetto chimico, è necessario spiegare quali tecniche dovrebbero essere utilizzate affinché le conoscenze vengano acquisite correttamente e queste tecniche vengono quindi utilizzate per analogia e in nuove situazioni. Nello studio della chimica si formano e si sviluppano le capacità intellettuali. È molto importante insegnare agli studenti a pensare in modo logico, utilizzare i metodi di confronto, analisi, sintesi ed evidenziare la cosa principale, trarre conclusioni, generalizzare, argomentare in modo ragionato ed esprimere coerentemente i propri pensieri. È anche importante utilizzare metodi razionali di attività educativa.
2. Le tecnologie di apprendimento individualizzato possono essere classificate come apprendimento dello sviluppo?
Risposta. L'educazione che utilizza le nuove tecnologie garantisce la piena assimilazione delle conoscenze, forma attività educative e quindi influisce direttamente sullo sviluppo mentale dei bambini. L'apprendimento personalizzato è sicuramente evolutivo.
3. Sviluppare una metodologia di insegnamento per qualsiasi argomento di un corso di chimica scolastica utilizzando una delle tecnologie individualizzate.
Risposta. La prima lezione nello studio dell'argomento "Acidi" è una lezione per spiegare nuovo materiale. Secondo la tecnologia individualizzata, in essa distinguiamo tre fasi. La 1a fase - la presentazione di nuovo materiale - è accompagnata da un controllo di assimilazione. Durante la lezione, gli studenti compilano un foglio in cui rispondono a domande sull'argomento. (Sono fornite domande e risposte esemplari.) Fase 2 - comprensione di nuovo materiale. In una conversazione relativa alle proprietà degli acidi, allo studente viene data l'opportunità di esprimere i suoi pensieri sull'argomento. Anche il 3° stadio è mentale, ma di natura di ricerca, su un problema specifico. Ad esempio, la dissoluzione del rame in acido nitrico.
La seconda lezione è la formazione, la sistematizzazione delle conoscenze. Qui, gli studenti scelgono e completano compiti di diversi livelli di difficoltà. L'insegnante fornisce loro un'assistenza di consulenza individuale.
La terza lezione è il controllo dell'assimilazione del materiale trattato. Può essere svolto sotto forma di test, test, una serie di compiti per un libro di problemi, in cui i compiti semplici sono classificati "3" e quelli complessi sono classificati "4" e "5".
* Golovner V.N.. Chimica. Lezioni interessanti. Da esperienza straniera. M.: Casa editrice dei NT Enas, 2002.
Letteratura
Bespalko VP. Apprendimento programmato (fondamenti didattici). Mosca: scuola superiore, 1970; Guzik N.P.. Imparare a imparare. Mosca: Pedagogia, 1981; Guzik N.P. Materiale didattico in chimica per
Grado 9 Kiev: scuola di Radyansk, 1982; Guzik N.P. Insegnare chimica organica. M.: Illuminismo, 1988; Kuznetsova NE. Tecnologie pedagogiche nella didattica delle materie. San Pietroburgo: Istruzione, 1995; Selevko G.K.. Tecnologie educative moderne. M.: Educazione popolare, 1998; Chernobelskaya G.M. Metodi di insegnamento della chimica nelle scuole superiori. Mosca: VLADOS, 2000; fino io. Individualizzazione e differenziazione della formazione. Mosca: Pedagogia, 1990.
I tipi di combinazione delle attività di un insegnante e degli studenti volte al raggiungimento di qualsiasi obiettivo educativo sono chiamati metodi di insegnamento.
In accordo con gli scopi didattici, le modalità utilizzate si distinguono:
1) quando si studia nuovo materiale educativo;
2) nel consolidamento e nel miglioramento delle conoscenze;
3) quando si verificano conoscenze e abilità.
I metodi di insegnamento, indipendentemente dagli obiettivi didattici, sono suddivisi in tre gruppi:
IO.Metodi visivi- Questi sono metodi associati all'uso di ausili visivi. Oggetti, processi, esperimenti chimici, tabelle, disegni, filmati, ecc. possono fungere da ausili visivi.
Gli ausili visivi, quando si utilizzano metodi visivi, sono una fonte di conoscenza per gli studenti, acquisiscono conoscenza osservando l'oggetto di studio. Per l'insegnante, gli ausili visivi sono un mezzo di insegnamento.
II.Metodi pratici:
1. Lavoro di laboratorio;
2. Esercitazioni pratiche;
3. Soluzione di problemi di calcolo.
Gli studenti osservano anche mentre eseguono esperimenti chimici. Ma in questo caso cambiano l'oggetto di osservazione (eseguire un esperimento, ottenere una sostanza, pesarla, ecc.).
III.metodi verbali(uso delle parole):
1. Metodi monologici (racconto, lezione);
2. Conversazione;
3. Lavora con il libro;
4. Seminario;
5. Consultazione.
metodi verbali
1. Metodi monologici Questa è la presentazione del materiale didattico da parte del docente. La presentazione del materiale può essere descrittivo o problematico, quando viene sollevata una domanda, nella cui soluzione gli studenti sono coinvolti in un modo o nell'altro. La presentazione può assumere la forma di una lezione o di un racconto.
Conferenza è una delle forme più importanti di comunicazione della conoscenza scientifica teorica. La lezione viene utilizzata principalmente durante lo studio di nuovo materiale. Già nel 1984 nelle risoluzioni sulla riforma della scuola sono state formulate raccomandazioni per un uso più ampio della lezione nelle classi superiori.
I requisiti per le lezioni sono i seguenti:
1) rigorosa sequenza logica di presentazione;
2) disponibilità dei termini;
3) uso corretto delle note alla lavagna;
4) la divisione della spiegazione in parti logiche e complete con una generalizzazione graduale dopo ciascuna di esse;
5) requisito per il discorso dell'insegnante.
L'insegnante dovrebbe nominare le sostanze, non le loro formule, ecc. ("scriviamo l'equazione", non la reazione). Sono importanti anche l'emotività della presentazione, l'interesse dell'insegnante per la materia, l'oratoria, l'arte, ecc.;
6) non deve esserci materiale dimostrativo eccessivo per non distrarre lo studente.
Le lezioni frontali, come metodo di insegnamento, possono essere utilizzate a scuola nel caso in cui l'insegnante nel processo di lavoro possa fare affidamento su alcune delle informazioni che lo studente ha sull'argomento di una determinata scienza o su un sistema di altre scienze. Ciò determina le peculiarità di questo metodo nelle condizioni della scuola, della scuola tecnica e dell'università.
Lezione scolastica , come metodo di insegnamento, può essere utilizzato già in 8° grado, ma dopo aver studiato la Legge Periodica e la struttura della materia. La sua durata non deve superare i 30 minuti, poiché gli studenti non sono ancora abituati, si stancano rapidamente e perdono interesse per ciò che viene riportato.
I punti principali della lezione dovrebbero essere registrati.
Un po' più spesso le lezioni vengono utilizzate nelle classi senior (10-11). La loro durata è di 35-40 minuti. Si consiglia di utilizzare le lezioni quando:
b) il suo volume non può essere diviso in parti;
c) il nuovo materiale non si basa nella misura necessaria sulle conoscenze acquisite in precedenza.
Gli studenti imparano a prendere appunti e trarre conclusioni.
Negli istituti di istruzione secondaria specializzata, le lezioni sono utilizzate più spesso che nelle scuole. Prendono 3/4 del tempo assegnato per la lezione, 1/4 viene utilizzato per un sondaggio prima o dopo la lezione.
Una lezione universitaria, di regola, dura due ore accademiche. Gli studenti ricevono una conoscenza concentrata di una grande quantità di materiale, la cui concretizzazione passa attraverso la conoscenza pratica e il lavoro indipendente con la letteratura.
Storia . Il confine netto tra conferenza e storia no. Anche questo è un metodo monologico. La storia è usata a scuola molto più spesso della lezione. Dura 20-25 minuti. Una storia viene utilizzata se:
1) il materiale studiato è difficile da percepire;
2) non si basa su materiale precedentemente studiato e non è collegato ad altre materie.
Questo metodo si differenzia da una lezione scolastica non solo per la durata della presentazione, ma anche per il fatto che nel processo di rendicontazione di nuovo materiale, l'insegnante fa riferimento alle conoscenze degli studenti, li coinvolge nella risoluzione di piccoli problemi problematici, scrivendo equazioni di reazioni chimiche e suggerisce di trarre conclusioni brevi e generali. Il ritmo della storia è più veloce. Non viene registrato alcun materiale per la storia.
2. Conversazione si riferisce a metodi dialogici. È uno dei metodi di insegnamento più produttivi nella scuola, perché quando lo utilizza, gli studenti partecipano attivamente all'acquisizione delle conoscenze.
Vantaggi della conversazione:
1) nel corso di una conversazione, per mezzo di vecchie conoscenze, se ne acquisiscono di nuove, ma di maggior grado di generalità;
2) viene raggiunta l'attività cognitiva analitica e sintetica attiva degli studenti;
3) si utilizzano comunicazioni intersoggettive.
Preparare un insegnante a questo metodo di insegnamento richiede un'analisi approfondita sia del contenuto del materiale che delle capacità psicologiche del contingente di questa classe.
I tipi di conversazione sono: euristico, generalizzare e contabilità.
Al compito euristico conversazioni prevede l'acquisizione di conoscenze da parte degli studenti con un approccio di ricerca e la massima attività degli studenti. Questo metodo viene utilizzato quando si impara nuovo materiale. Obbiettivo generalizzare conversazioni- sistematizzazione, consolidamento, acquisizione di conoscenze. Controllo e contabilità conversazione suggerisce:
1) controllo su completezza, sistematicità, correttezza, forza, ecc. conoscenza;
2) correzione delle carenze rilevate;
3) valutazione e consolidamento delle conoscenze.
Nelle classi 8-9 vengono utilizzate principalmente presentazioni combinate, ovvero una combinazione di spiegazioni con diversi tipi di conversazioni.
3. Lavorare con libri di testo e altri libri. Il lavoro indipendente con un libro è uno dei metodi a cui gli studenti dovrebbero abituarsi. Già in terza media, è necessario insegnare sistematicamente agli scolari come lavorare con un libro, per introdurre questo elemento di apprendimento in classe.
1) comprendere il titolo del paragrafo;
2) la prima lettura del comma nel suo insieme. Un'attenta considerazione dei disegni;
3) scoprire il significato di nuove parole ed espressioni (indice delle materie);
4) elaborare un piano di lettura;
5) lettura ripetuta in parti;
6) scrivere tutte le formule, le equazioni, i dispositivi di schizzo;
7) confronto delle proprietà delle sostanze studiate con le proprietà di quelle precedentemente studiate;
8) lettura finale per riassumere tutto il materiale;
9) analisi dei quesiti ed esercizi alla fine del paragrafo;
10) controllo finale (con accertamento delle conoscenze).
Secondo tale piano, l'apprendimento del lavoro con un libro in classe dovrebbe continuare e lo stesso piano può essere raccomandato quando si lavora a casa.
Dopo aver lavorato con il libro, si tiene una conversazione, i concetti vengono chiariti. Può essere inoltre dimostrato un film o un esperimento chimico.
4. Seminari può essere utilizzato sia nelle lezioni di studio di nuovo materiale che nella generalizzazione delle conoscenze.
Obiettivi dei seminari:
1) instillare la capacità di acquisire autonomamente conoscenze utilizzando varie fonti di informazione (libri di testo, periodici, letteratura scientifica popolare, Internet);
2) la capacità di stabilire una relazione tra la struttura e le proprietà, le proprietà e l'applicazione, cioè l'apprendimento della capacità di applicare le conoscenze nella pratica;
3) stabilire una connessione tra la chimica e la vita.
I seminari possono essere costruiti sotto forma di relazioni, in forma libera, quando tutti gli studenti si stanno preparando sugli stessi argomenti generali, o sotto forma di giochi di lavoro.
Il successo del workshop dipende:
1) dalla capacità degli studenti di lavorare con una fonte di informazioni;
2) dalla formazione degli insegnanti.
In preparazione per il seminario, l'insegnante dovrebbe:
2) comporre domande accessibili in termini di contenuto e volume per gli studenti da padroneggiare;
3) riflettere sulla forma del seminario;
4) fornire tempo per la discussione di tutte le questioni.
Un punto importante è lo sviluppo del discorso degli studenti. La capacità di formulare il proprio pensiero, di parlare usando il linguaggio di questa scienza.
5. Consultazione contribuisce all'attivazione degli scolari nel processo di apprendimento, alla formazione della loro completezza, profondità, conoscenza sistematica.
Le consultazioni possono essere svolte in aula e fuori di essa, su un argomento o su più argomenti, individualmente o con un gruppo di studenti.
1) il docente seleziona preventivamente il materiale per la consultazione, analizzando le risposte orali e scritte dello studente, il proprio lavoro autonomo;
2) qualche lezione prima della consultazione, gli studenti possono lasciare appunti con domande in una casella appositamente predisposta (puoi indicare il cognome, questo faciliterà il lavoro individuale del docente con gli studenti);
3) in preparazione diretta alla consultazione, il docente classifica i quesiti ricevuti. Se possibile, la domanda centrale dovrebbe essere individuata tra le domande ricevute e le altre raggruppate attorno ad essa. È importante garantire il passaggio dal semplice al più complesso;
4) gli studenti più preparati possono essere coinvolti nelle consultazioni;
5) all'inizio della consultazione, il docente annuncia:
L'argomento e lo scopo della consultazione;
La natura delle domande ricevute;
6) al termine della consultazione, il docente fornisce un'analisi del lavoro svolto. In questo caso, è consigliabile svolgere un lavoro indipendente.
Argomento 1. Metodi di insegnamento della chimica come scienza
e una materia in un'università pedagogica
1. L'argomento della metodologia dell'insegnamento della chimica, gli obiettivi della metodologia dell'insegnamento della chimica, i metodi di ricerca, lo stato attuale e i problemi
La metodologia dell'insegnamento della chimica è studiata in una certa sequenza. In primo luogo, vengono considerate le principali funzioni educative, educative e di sviluppo della materia della chimica nelle scuole superiori.
La fase successiva consiste nel familiarizzare gli studenti con le questioni generali dell'organizzazione del processo di insegnamento della chimica. Gli elementi strutturali di questa parte del corso sono le basi del processo di apprendimento, i metodi di insegnamento della chimica, i sussidi didattici, le forme organizzative dell'insegnamento e le modalità di lavoro extracurriculare nella materia.
Una sezione separata della metodologia per l'insegnamento della chimica considera le raccomandazioni per lo svolgimento di una lezione e le sue singole fasi e lo studio delle singole sezioni di un corso di chimica scolastica.
Una parte speciale del corso è dedicata a una panoramica delle moderne tecnologie pedagogiche e degli strumenti informatici per l'insegnamento della chimica.
Nella fase finale, vengono considerate le basi del lavoro di ricerca nel campo della metodologia chimica e le modalità per aumentarne l'efficacia nella pratica. Tutte queste fasi sono interconnesse e vanno considerate dal punto di vista delle tre funzioni di apprendimento (quali?).
Lo studio della metodologia non si limita ad un corso di lezioni frontali. Gli studenti devono acquisire le capacità di dimostrare esperimenti chimici, padroneggiare la metodologia di insegnamento degli argomenti del curriculum scolastico in chimica, la metodologia di insegnare agli studenti a risolvere problemi chimici, imparare a pianificare e condurre le lezioni, ecc. Particolare importanza è attribuita al lavoro sugli argomenti del corso, ricerca metodologica indipendente durante il periodo di pratica pedagogica, che serve non solo un mezzo per formare un insegnante, ma anche un criterio per la qualità della sua formazione. Gli studenti devono padroneggiare le moderne tecnologie di apprendimento pedagogico, compreso l'uso di nuovi strumenti di apprendimento delle informazioni. Su alcune questioni importanti vengono tenuti corsi speciali, seminari speciali, che sono anche inclusi nel sistema generale delle forme di insegnamento della metodologia della chimica.
4. Requisiti moderni per professionisti
formazione per insegnanti di chimica
La metodologia dell'insegnamento della chimica come materia accademica all'università è di fondamentale importanza per la formazione degli insegnanti di chimica delle scuole secondarie. Nel processo di studio, si formano le conoscenze professionali, le abilità e le abilità degli studenti, che garantiscono una formazione e un'istruzione efficaci degli studenti di chimica nelle scuole superiori in futuro. La formazione professionale di un futuro specialista è costruita secondo il professiogramma del docente, che è un modello di formazione specialistica che garantisce l'assimilazione delle seguenti conoscenze, abilità e abilità:
1. Conoscenza delle basi della chimica, della sua metodologia, padronanza delle abilità di un esperimento chimico educativo. Comprendere i compiti della scienza della chimica e il suo ruolo nel sistema generale delle scienze naturali e nell'economia nazionale. Comprendere le fonti dell'emergere della chemiofobia nella società e padroneggiare i metodi per superarla.
2. Comprensione completa e profonda dei compiti del corso di chimica di una scuola di istruzione generale; conoscenza del contenuto, dei livelli e dei profili dell'istruzione chimica secondaria nell'attuale fase di sviluppo della società. Essere in grado di tradurre nel processo educativo le idee e le disposizioni del Concetto per lo sviluppo dell'istruzione generale e professionale nel nostro Paese.
3. Conoscenza dei fondamenti delle discipline psicologiche, pedagogiche, socio-politiche e dei corsi universitari di chimica nell'ambito del programma universitario.
4. Padroneggiare i fondamenti teorici e l'attuale livello di sviluppo della metodologia per l'insegnamento della chimica.
5. La capacità di presentare una descrizione ragionevole e un'analisi critica dei programmi scolastici, dei libri di testo e dei manuali esistenti. La capacità di elaborare autonomamente curricula per insegnamenti opzionali e lo studio della chimica a vari livelli.
6. La capacità di utilizzare le moderne tecnologie pedagogiche, i metodi di apprendimento basati sui problemi, i più recenti strumenti di apprendimento delle informazioni, per attivare e stimolare l'attività cognitiva degli studenti, per indirizzarli all'autoapprendimento.
7. La capacità di trarre conclusioni sulla visione del mondo sul materiale del corso di chimica, applicare metodologie scientifiche nella spiegazione dei fenomeni chimici, utilizzare il materiale del corso di chimica per lo sviluppo completo e l'istruzione degli studenti.
8. La capacità di svolgere l'orientamento politecnico del corso di chimica scolastica e di svolgere attività di orientamento professionale in chimica secondo le esigenze della società.
9. Assimilazione dei fondamenti teorici della metodologia di un esperimento chimico, del suo significato cognitivo, padronanza della tecnica di impostazione degli esperimenti chimici.
10. Possesso di ausili didattici naturali, tecnici e informativi di base, capacità di utilizzarli nel lavoro educativo.
11. Conoscenza dei compiti, dei contenuti, dei metodi e delle forme organizzative del lavoro extracurriculare in chimica.
12. La capacità di realizzare collegamenti interdisciplinari con altre discipline accademiche.
13. Conoscenze e capacità di organizzare il lavoro del laboratorio di chimica come mezzo più importante e specifico dell'insegnamento della chimica, nel rispetto delle norme di sicurezza e delle opportunità didattiche per l'insegnamento della materia.
14. Padroneggiare le abilità pedagogiche generali e le abilità di lavoro con studenti, genitori, pubblico, ecc.
15. Padroneggiare i metodi del lavoro di ricerca nel campo dei metodi di insegnamento della chimica e migliorare l'efficacia dell'insegnamento della materia a scuola.
Il corso di metodi di insegnamento della chimica nel corso della formazione teorica e pratica degli studenti dovrebbe rivelare il contenuto, la struttura e la metodologia dello studio del corso scolastico di chimica, familiarizzare gli studenti con le caratteristiche dell'insegnamento della chimica nelle scuole di vari livelli e profili, come così come nelle scuole professionali, formare abilità e abilità stabili dei futuri studenti insegnanti nell'uso di metodi e mezzi moderni per insegnare la chimica, apprendere i requisiti per una lezione di chimica moderna e acquisire solide abilità nella loro implementazione a scuola, introdurre le caratteristiche di conduzione di corsi opzionali in chimica e varie forme di lavoro extracurriculare sull'argomento. Pertanto, il sistema del corso universitario nella metodologia dell'insegnamento della chimica costituisce in larga misura le conoscenze, le abilità e le abilità di base che determinano il professiogramma di un insegnante di chimica.
DOMANDE
1. Definizione del concetto Metodi di insegnamento della chimica.
2. Denominare l'argomento della metodologia per l'insegnamento della chimica come scienza.
3. Raccontaci brevemente gli obiettivi della metodologia per l'insegnamento della chimica.
4. Elencare i metodi di ricerca per l'insegnamento della chimica.
5. Qual è lo stato attuale ei problemi dei metodi di insegnamento in chimica.
6. Metodi di insegnamento della chimica come materia all'università.
7. Elencare i requisiti di base per le qualità professionali di un insegnante di chimica.
8. Quali di queste qualità possiedi già?
II. Presentazione di nuovo materiale. Dopo il sondaggio, vai
per presentare nuovo materiale. Comincio con un collegamento con la lezione precedente e op-
l'argomento di questa lezione. Dico ai miei studenti quanto segue:
“Nell'ultima lezione, hai avuto il concetto di reazione di idratazione e idrata
ossidi. Ora faremo conoscenza con una nuova classe di sostanze, che include
idrati di ossidi metallici, - con una classe denominata "Fondazioni". Argomento
lezione di oggi: "Fondamenti". Scriviamo l'argomento: io sono nel consiglio, studenti -
nei quaderni.
Per una comprensione più chiara del nuovo concetto di "Fondazioni" torna ancora una volta
Torniamo al materiale già noto agli studenti. Invito gli studenti a spiegare:
a) Che cos'è una reazione di idratazione?
b) qual è l'essenza della reazione di idratazione dell'ossido di calcio (equazione di reazione)? e
c) quali sostanze si ottengono a seguito di questa reazione? Poi mi giro
a nuovo materiale. »
Attiro l'attenzione degli studenti sul fatto che come risultato della reazione di idratazione
ossido di calcio, come è noto, si ottiene ossido di calcio idrato e che per reazione di idrato
razione, si possono ottenere anche idrati di ossidi di altri metalli: sodio, potassio,
magnesio. Scrivo alla lavagna le formule degli idrati degli ossidi di questi metalli (in una colonna).
Scopro la composizione degli idrati degli ossidi metallici. Sulla formula dell'idrossido di sodio
Sottolineo che questo idrato contiene sodio metallico e un gruppo speciale
"OH", che è chiamato "gruppo ossidrile". Riferisco che idrossile-
questo gruppo è altrimenti chiamato "residuo d'acqua", poiché questo gruppo può essere considerato
essere espresso come il resto di una molecola d'acqua senza un atomo di idrogeno. Scrivo per
lavagna la formula della molecola d'acqua - H20 o, altrimenti, H-O-H. Lo faccio notare
il gruppo ossidrile nella molecola d'acqua è legato a un atomo di idrogeno, quindi
lei è monovalente. Se a questo gruppo monovalente si unisce un monovalente
sodio metallico, quindi si ottiene una molecola di idrossido di sodio del seguente co-
pentagramma: NaOH. Attiro l'attenzione degli studenti sulla composizione della molecola di ossido idrato
calcio, annota la sua formula alla lavagna; Segnalo che la molecola di questo idrato
è costituito da due parti: calcio metallico e gruppo ossidrile; spiegare
il processo di formulazione dell'idrossido di calcio. Spiego così:
“Per formulare l'idrossido di calcio, devi conoscere la valenza
calcio metallico e gruppo ossidrile; il calcio è noto per essere bivalente,
e il gruppo ossidrile è monovalente; nella formula dell'ossido di metallo idrato co-
il numero di unità di valenza del metallo e del residuo idrossile deve essere lo stesso
nakovo - un atomo del calcio metallico bivalente ne attacca due
gruppi ossidrilici monovalenti; quindi la formula per l'idrossido di calcio è
dovrebbe essere scritto in questo modo: Ca(OH)2".
Lo studente (a chiamata) ripete questa spiegazione. Ottenuto in questo modo
gli studenti fissano l'idea della composizione delle molecole di idrati di ossidi metallici
esercizio sociale: in autonomia (seguito da un controllo generale) ai sensi dell'art
la mia guida sono le formule di altri idrati di ossido di metallo: Fe (OH) 3,
KOH,Cu(OH)2 e spiega perché queste formule sono scritte in questo modo.
Basandomi sulla composizione degli idrati di ossido di metallo, conduco gli studenti a
definizione del concetto di "base": vi informo che sono idrati di ossidi metallici
appartengono alla classe delle basi e che una base è una sostanza complessa, una molecola
che consiste in un atomo di metallo e uno o più idrossile
gruppi. Questa definizione è ripetuta (a chiamata) da due studenti.
Quindi passo alla sezione "Proprietà fisiche delle basi". faccio attenzione
comprensione da parte degli studenti che le basi sono sostanze solide di vari colori. Ciao-
chiama un insieme di basi. Sottolineo che i motivi nel loro atteggiamento
all'acqua si dividono in due gruppi: insolubili e solubili. A OS insolubile
Le innovazioni includono, ad esempio, ossido di ferro idrato e ossido di rame idrato. Per-
Riscrivo i muli di queste ragioni alla lavagna. Mostro questi motivi.
(aggiornerò la classe). Mostro anche (in una provetta) che questi motivi sono validi
ma insolubile in acqua. Riferisco che le basi solubili includono:
KOH, NaOH, Ca(OH)2. Scrivo le formule di queste basi sulla lavagna. mi dissolvo
KOH in acqua e (in una provetta) che indosso in classe e attiro l'attenzione degli studenti sul fatto che
che il processo di dissoluzione dell'idrossido di potassio è accompagnato dal rilascio di calore
(il tubo si scalda). Do una definizione del concetto di "alcali". Elenco il fisico
Istituto Chimico. AM Butlerova, Dipartimento di Educazione Chimica
Direzione: 44.03.05 Educazione pedagogica con 2 profili formativi (geografia-ecologia)
Disciplina:"Chimica" (laurea triennale, 1-5 corsi, didattica a tempo pieno/a distanza)
Numero di ore: 108 ore (tra cui: lezioni frontali - 50, lezioni di laboratorio - 58, lavoro autonomo - 100), forma di controllo: esame/test
Annotazione:nel corso dello studio di questa disciplina vengono prese in considerazione le caratteristiche dello studio del corso "Chimica" per aree e specialità non chimiche, domande di natura teorica e pratica, compiti di controllo per l'autoesame e preparazione a prove ed esami. Il corso elettronico è destinato al lavoro in aula e all'autoapprendimento della disciplina.
Temi:
1. PTB. 2. Struttura della chimica. Le basi del concetto e della teoria, leggi stechiometriche. Un atomo è la particella più piccola di un elemento chimico. Struttura elettronica degli atomi. 3. Diritto periodico e sistema periodico degli elementi D.I. Mendeleev. 4. Legame chimico. Metodo degli orbitali molecolari. 5. Sistemi chimici e loro caratteristiche termodinamiche. 6. La cinetica chimica e la sua legge fondamentale. Reazioni reversibili e irreversibili. 7. Soluzioni e loro proprietà. ionizzazione elettrolitica. 8. Teoria fisica e chimica della dissoluzione. 9. Reazioni redox.10. Informazione Generale.
Parole chiave:corso di chimica scolastica, chimica, questioni teoriche, lavoro pratico/laboratorio, controllo delle conoscenze degli studenti.
Nizamov Ilnar Damirovich, Professore Associato del Dipartimento di Educazione Chimica,e-mail: [email protetta], [email protetta]
Kosmodemyanskaya Svetlana Sergeevna, Professore Associato del Dipartimento di Educazione Chimica, e-mail: [email protetta], [email protetta],
