П.Я. Шварцман, И.В. Кузнецова. Педология // Репрессированная наука. Выпуск 2. СПб.: Наука, 1994, с.121-139.

В ряду поруганных наук педология занимает, пожалуй, особое место. Свидетелей ее расцвета остались единицы, о гибели же мы привычно судим по известному постановлению ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г., упоминание которого назойливо перекочевывает из одного словаря в другой с неизменными ремарками. Более пристальное и не столь ортодоксальное представление о педологии до недавнего времени воспринималось как клевета на советскую педагогику, подрыв самих ее основ. В современной же исторической ситуации появились призывы к возрождению и развитию отечественной педологии. Мы попытаемся дать анализ развития педологии, ее идей, методологии и перспектив возрождения.

Можно сказать, что педология имела сравнительно длинную предысторию, стремительную и законченную историю.

Существуют противоречивые точки зрения на отправную дату в истории педологии. Ее относят либо к XVIII в. и связывают с именем Д. Тидемана 1 , либо к XIX в. в связи с работами Л.А. Кетле и приурочивают к выходу в свет сочинений великих педагогов Ж.Ж. Руссо, Я.А. Коменского и др. «Мудрейшие воспитатели учат детей тому, - писал Ж.Ж. Руссо во «Введении к «Эмилю» в 1762 г., - что важно знать взрослому, не принимая в расчет того, чему в состоянии научиться дети. Они ищут постоянно в ребенке человека, не раздумывая о том, чем бывает он, прежде чем стать человеком».

Первоисточники педологии, таким образом, находятся в довольно далеком прошлом, а если учесть их и как почву для педагогической теории и практики, то - в очень далеком прошлом.

Становление педологии связывают с именем И. Гербарта (1776-1841), который создает систему такой психологии, на которой, как на одной из основ, должна строиться педагогика, а его последователями впервые начинает систематически разрабатываться педагогическая психология 2 .

Обыкновенно педагогическую психологию определяли как ветвь прикладной психологии, которая занимается приложением данных психологии к процессу воспитания и обучения. Эта наука, с одной стороны, должна черпать из общей психологии результаты, имеющие интерес для педагогики, с другой стороны - обсуждать педагогические положения с точки зрения их соответствия психологическим законам. В отличие от дидактики и частных методик, решающих вопросы о том, как должен учитель учить, задача педагогической психологии - выяснить, как учатся ученики.

В процессе становления педагогической психологии, в середине XIX в., происходила усиленная перестройка общей психологии. Под влиянием развивающегося экспериментального естествознания, в частности экспериментальной физиологии органов чувств, становилась экспериментальной и психология. Гербартианская психология с ее абстрактно-дедуктивным методом (сведение психологии к механике течения представлений) сменилась вундтовской экспериментальной психологией, изучающей психические явления методами экспериментальной физиологии. Педагогическая психология все чаще называет себя экспериментальной педагогикой, или экспериментальной педагогической психологией.

Выделяют как бы две стадии развития экспериментальной педагогики 3: конец XIX в. (механический перенос выводов общей экспериментальной психологии в педагогику), и XX в. (предметом экспериментального исследования в психологических лабораториях становятся сами проблемы обучения).

Экспериментальная педагогика того времени раскрывает некоторые возрастные психические особенности детей, их индивидуальные особенности, технику и экономику заучивания и приложения психологии к обучению 4,5 .

Общую картину жизни ребенка должна была дать и другая, как полагали, особая наука - наука о молодом возрасте 4 , которая кроме психологических данных требовала исследований физической жизни ребенка, знания зависимости жизни подрастающего человека от внешних, особенно социальных условий, его воспитания. Так необходимость особой науки о детях, педологии, выводилась из развития педагогической психологии и экспериментальной педагогики 3 .

Эта же необходимость произрастала и из детской психологии, которая в отличиe от педагогической психологии с ее прикладным характером выросла из эволюционных концепций и экспериментального естествознания, поставив вместе с вопросами о филогенетическом развитии человека вопрос об онтогенетическом его развитии. Под влиянием дискуссий в эволюционной теории начинает создаваться генетическая психология, преимущественно в США (особенно среди психологов, группировавшихся вокруг Стенли Холла), которая считала невозможным изучать психическое развитие ребенка оторвано от его физического развития. В результате было предложено создать новую науку - педологию, которая была бы лишена этого недостатка и давала бы более полную картину возрастного развития ребенка. «Наука о ребенке или педология - ее смешивают часто с генетической психологией, тогда как она составляет лишь главную часть последней, - возникла сравнительно недавно и в течение последнего десятилетия сделала значительные успехи» 6 .

Отметим, однако, то обстоятельство, что к моменту оформления педологии как самостоятельного научного направления слишком небогатым был запас знаний и в экспериментальной педагогической психологии, и в психологии детского возраста, и в тех биологических науках, которые могли бы лежать в основе представлений об индивидуальности человека. Это относится, прежде всего, к состоянию лишь зарождающейся генетики человека.

Оригинальность обособившейся науки, однако, демонстрирует ее определительный аппарат и методы исследований. Как обоснование самостоятельности науки 7 особенно интересен анализ ее собственных методов.

Несмотря на то, что педология была призвана дать картину развития ребенка и единстве его психических и физических свойств, использовав комплексный, системный подход к исследованию детства, предварительно диалектически решив проблему соотношения «био - социо» в методологии исследований, с самого начала приоритет отдается психологическому изучению ребенка (даже основоположник педологии Ст. Холл считает педологию только частью генетической психологии), и эта гегемония естественным или искусственным путем поддерживается на протяжении всей истории науки. Такое одностороннее понимание педологии не удовлетворяло Э. Меймана 4 , который одно психологическое изучение ребенка считает неполноценным и считает необходимым широкое физиологическое и антропологическое обоснование педологии. В педологию же он включает также патологические и психопатологические исследования развития ребенка, чему посвятили свои работы многие психиатры.

Но включение в педологические исследования физиологических и антропологических компонент не удовлетворяет еще существованию педологии как самостоятельной и оригинальной науки. Причину неудовлетворенности иллюстрирует следующая мысль: «Надо сказать правду: и сейчас курсы педологии фактически представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук, всего того, что относится к ребенку. Но разве подобный винегрет есть особая самостоятельная наука? Конечно, нет» 8 . С этой точки зрения то, что понимает Э. Мейман под педологией, представляет «простой винегрет» (правда, на 90% составленный из однородного психологического материала и лишь на 10% - из материалов других наук). В этом случае вопрос о предмете педологии ставится так, что впервые удовлетворяющей его нашему пониманию или, по крайней мере, претендующей на это оказывается работа самого автора - П.П. Блонского, которая, следовательно, должна явиться «первым камнем в здании подлинной педологии».

В связи с этим остановимся на понимании предмета педологии проф. П.П. Блонским. Он дает четыре формулы ее определения, три из которых взаимно дополняют и развивают друг друга, а четвертая (и последняя) противоречит им всем и, видимо, сформулирована под действием социального заказа. Первая формула определяет педологию как науку об особенностях детского возраста. Это наиболее общая формула, встречающаяся ранее у других авторов 9 .

Вторая формула определяет педологию как «науку о росте, конституции и поведении типичного массового ребенка в различные эпохи детства». Так, если первая формула лишь указывает на ребенка как на предмет педологии, то вторая говорит о том, что педология должна изучить его не с одной какой-либо стороны, а с разных; вместе с тем вводится и ограничение: не всякого вообще ребенка, а типичного массового ребенка изучает педология. Обе эти формулы лишь подготавливают третью, которая дает определению окончательный вид: «Педология изучает симптомокомплексы различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий». Содержание предмета педологии в последней формуле раскрывается более полно, чем в предшествующих. Тем не менее, существенные трудности, связанные с вопросом об определении педологии как науки (четвертая формула), остаются непреодоленными.

Они сводятся главным образом к следующему: ребенок как предмет изучения представляет собой явление природы не менее сложное, чем сам взрослый человек; во многих отношениях здесь могут возникнуть даже более сложные вопросы. Естественно, что такой сложный объект с самого начала потребовал дифференцированного познавательного отношения к себе. Совершенно аналогично тому, как при изучении человека вообще издавна возникли такие научные дисциплины, как анатомия, физиология и психология, изучающая один и тот же предмет, но каждая со своей точки зрения, подобно тому и при изучении ребенка с самого начала были использованы эти же пути, благодаря чему возникли и развивались анатомия, физиология и психология раннего детства.

С развитием дифференциация этого знания всегда возрастает. В этом отношении научное познание ребенка далеко еще не закончило своей дифференциации и на сегодняшний день. С другой стороны, для понимания многих специальных функций и закономерностей развития ребенка необходима общая концепция детства, как особого периода в онто- и филогенезе человека, положения которой направляли бы исследования специальных наук, процесс воспитания и обучения.

В таком понимании педологии отводилось особое, а иногда и неоправданно вышестоящее место среди других наук, изучающих ребенка 6,13 . Науки, изучающие ребенка, исследуют и процесс развития разных сторон детской природы, устанавливая эпохи, фазы и стадии. Понятно, что каждая из этих областей детской природы не представляет собой чего-либо простого и однородного; в каждой из них исследователь встречается с разнообразнейшими и сложнейшими явлениями. Изучая развитие этих отдельных явлений, каждый исследователь может, должен и фактически стремится, не выходя за пределы своей области, проследить не только отдельные линии развития этих явлений, но и их взаимную связь друг с другом на разных уровнях, их взаимоотношения и всю ту сложную конфигурацию, которую они образуют в своей совокупности на определенном этапе онтогенеза. Другими словами, и при одном психологическом изучении ребенка перед исследователем встает задача выявления сложных «возрастных симптомокомплексов» точно так же, как встает она и при анатомо-физиологическом изучении его. Но только это будут или морфологические, или физиологические, или психологические симптомокомплексы, особенность которых только в том, что они будут односторонни, что не мешает им оставаться внутри себя весьма сложными и закономерно организованными.

Таким образом, педология не только рассматривает возрастной симптомокомплекс, но она должна произвести совокупный анализ всего того, что накапливают отдельные научные дисциплины, изучающие ребенка. Причем этот анализ - не простая сумма разнородных сведений, механически объединенных по признаку их принадлежности. По существу это должен бы быть синтез на основе органической связи составных частей в одно целое, а не простого их соединения друг с другом, в процессе которого может возникнуть ряд самостоятельно сложных вопросов; т.е. педология как наука должна была привести к достижениям высшего порядка, к разрешению новых проблем, которые, конечно, не являются какими-либо конечными проблемами познания, а составляют лишь часть одной проблемы - проблемы человека.

Исходя из таких положений полагалось, что границы педологического исследования весьма обширны, и нет оснований как-либо сужать их 4,10 . При изучении ребенка в целом в поле зрения исследователя должны входить не только «симптомы» тех или иных состояний ребенка, но и сам процесс онтогенеза, смены и перехода одних состояний в другие. Кроме того, важной задачей исследования являлось нечто среднее, типичное, то, что охватывает сразу широкий круг изучаемых свойств. Огромнейшее разнообразие всякого рода особенностей - индивидуальных, половых, социальных и т.п. - представлялось также материалом для педологического исследования. Первоочередной же считалась задача систематизации научных данных в различных областях изучения ребенка.

Вышеприведенное рассмотрение определительного аппарата педологии можно дополнить еще двумя определениями педологии, которые были в ходу до 1931г.: 1) Педология - наука о факторах, закономерностях, стадиях и типах социально-биологического формирования индивида, 16 2) Педология - наука о генетических процессах, о выработке новых усложняющихся механизмов под воздействием новых факторов, о ломке, перестройке, трансформации функций и лежащих в их основе материальных субстратах в условиях роста детского организма».

Таким образом, единого мнения о педологии не существовало; содержание науки понималось различно, соответственно границы педологических исследований варьировались широко, и сам факт становления самостоятельной науки оспаривался долгое время, что естественно в ранний период развития науки, но, как будет видно из дальнейшего, проблемы эти не были решены в педологии и в дальнейшем.

Своеобразной попыткой построить систему методов педологии являются работы С.С. Моложавого 12 . Он исходит из следующих положений: всякий акт растущего организма есть процесс уравновешивания его с окружающей средой и может быть объективно понят лишь из его функционального состояния (1); это есть целостный процесс, в котором организм отвечает за ситуацию среды всеми своими сторонами и функциями (2); восстановление нарушенного равновесия организма человека со средой есть одновременно и процесс его изменения, посему всякий акт человеческого организма может быть понимаем лишь динамически, не только как акт выявления, но и как акт нарастания, перестройки и закрепления системы поведения (3); подойти к типу поведения, к его устойчивым, более или менее постоянным моментам можно только путем изучения ряда целостных актов человеческого поведения, ибо только они способны раскрыть его наличный фонд и его дальнейшие возможности (4); доступные нашему восприятию моменты поведения организма являются звеньями в цепи процесса реакции: они могут стать показателями этого процесса лишь при сопоставлении ситуации среды, возбуждающей процесс, с видимой ответной реакцией, его завершающей (5).

Эти положения С.С.Моложавого оспаривал весьма активно Я.И. Шапиро 13 .

Весьма перспективной среди педологов считалась методика наблюдения. В ее разработке видное место принадлежит М.Я. Басову и его школе, работавшей при Ленинградском государственном педагогическом институте им. А.И. Герцена. Различали два типа методов педологической работы: метод изучения процессов поведения и метод изучения всякого рода результатов этих процессов. Поведение полагалось необходимым изучать с точки зрения структуры поведенческих процессов и факторов,их детерминирующих. При этом обычно поведение противополагалось экспериментальному исследованию. Такое противоположение, однако, не вполне корректно, так как эксперимент применим и для изучения процессов поведения, если речь идет о естественном эксперименте, при котором ребенок находится в условиях жизненных ситуаций.

Тенденция педологов, отстаивавших самостоятельность своей науки, искать новые методические пути проявляется особенно ярко в острой дискуссии вокруг вопроса о методе психологических тестов. Поскольку в нашей стране применение этого метода явилось одним из доводов уничтожения педологии, следует остановиться на нем подробнее. Многочисленные работы, посвященные применению тестовой методики, выдвигают огромное количество аргументов за и против его применения в педологии 10, 14-20 .

Ожесточенная дискуссия и широкое применение тестовой методики в народном образовании в нашей стране (практически каждый учащийся должен был пройти через тестовую оценку) привели к тому, что и сегодня чаще всего вспоминают педологию в связи с применением тестов со «страхом» обнаружить себя в результате тестирования. Разнообразные тесты были разработаны и применены впервые в США. Первый широкий обзор американских тестов на русском языке по выявлению умственной одаренности и школьной успешности детей был дан Н.А. Бухгольцем и А.М. Шубертом в 1926 г. 19 Анализ этих тестов, их задач и результатов приводит авторов к выводу о несомненной перспективности их применения в педологии. Научная психологическая комиссия, выработавшая за 1919-1921 гг. серию известных и поныне «Национальных тестов», рассчитанных на применение во всех народных школах США, так определяла задачу этих исследований: 1) помочь подразделить детей различных школьных групп на более мелкие подгруппы: детей умственно более сильных и умственно более слабых; 2) помочь учителю ориентироваться в индивидуальных особенностях детей той группы, с которой этот учитель начинает работать впервые; 3) помочь вскрытию тех индивидуальных причин, в силу которых отдельные дети не могут приспособиться к классной работе и к школьной жизни; 4) содействовать делу профессиональной ориентации детей, хотя бы в целях предварительного отбора пригодных к более высококвалифицированному труду 19 .

В середине 20-х гг. тесты начинают широко распространяться в нашей стране сначала в научных исследованиях, а к концу 20-х гг. внедряются в практику школ, других детских учреждений. На основе тестов определяются одаренность и успешность детей; даются прогнозы обучаемости, конкретные дидактические и воспитательные рекомендации педагогов; разрабатываются оригинальные отечественные тесты, аналогичные тестам Бине. Тестирование проводится в естественных для школьников условиях, в классном коллективе 10,20,21 ; испытания становятся массовыми, а результаты можно статистически обработать. Данные тестов позволяют судить не только об успешности ученика, но и о работе педагогов и школы в целом. На период 20-х гг. это был один из самых объективных критериев в оценке работы школы. Объективный и количественно более точный учет успешности детей необходим для того, чтобы следить за сравнительной характеристикой различных школ, за ростом успешности различных детей по сравнению со среднестатистическим ростом успешности школьной группы. Таким образом, определяется «умственный возраст» ученика, что позволяет переводить его в группу, наиболее соответствующую его интеллектуальному развитию и, с другой стороны, формировать более однородные группы обучения. Это противоречит тоталитарным догматам уравнительного обучения, несостоятельность которого испытали на себе несколько поколений.

В американских школах индивидуализация обучения лежит в основе формирования классных групп и поныне. Наше яростное ранее, и все более ослабляющееся сейчас сопротивление такому «покушению» на целостность классных коллективов, стремление воспитать не действительно социально активную личность, которая бы легко входила в контакт с любой новой группой людей, училась бы понимать и любить не только узкий круг, но и всех людей, воспитывать «филантропов», а не социально замкнутую в коллективе личность, видимо, является следствием унитарности государства, господства авторитарности, закрытости личности, нашего мышления.

Методу тестов ставилось в заслугу то, «что он превращает педологию из науки, обще и субъективно рассуждающей, в науку, изучающую реальную действительность» 3 .

Критика же метода тестов сводилась обычно к следующим положениям: 1) тесты характеризуются чисто экспериментальным началом; 2) они учитывают не процесс, а результат процесса; 3) критиковался стандартизированный уклон за счет статистического метода; 4) тесты поверхностны, далеки от глубинного механизма поведения ребенка.

Критика основывалась на достаточно сильном первоначальном несовершенстве тестов. Практика многолетнего пользования метода тестов за рубежом и в отечественной психодиагностике последнего времени показала несостоятельность такой критики во многих положениях и недостаточную ее обоснованность.

Разночтения в применении метода тестов в теории и практике педологии можно свести к трем основным точкам зрения:

• принципиально отвергалось применение тестирования 12,20 ;
• допускалось ограниченное применение тестов (по охвату и условиям проведения) при обязательном примате других методов исследования 10,16,22 ;
• признавалась необходимость широкого внедрения тестов в исследованиях и практической работе 18,19,23 .

Однако, за исключением некоторых работ 24 , в советской педологии примат оставался за психологическими методами.

После ознакомления с предметом и методами науки необходимо рассмотреть своеобразие основных этапов ее развития.

Критическому анализу развития педологии в СССР посвящены работы многих авторов еще в период становления педологии в нашей стране 3,10,13,25 . Одной из первых отечественных педологических работ считается исследование А.П. Нечаева, а затем его школы. В его «Экспериментальной психологии в ее отношении к вопросам школьного обучения» 27 намечались возможные пути экспериментально-психологического исследования дидактических проблем. А.П. Нечаев и его ученики изучали отдельные психические функции (память, внимание, суждение и т.д.). Под руководством проф. Нечаева в 1901 г. в Петербурге была организована лаборатория экспериментальной педагогической психологии, осенью 1904 г. были открыты первые в России педологические курсы, а в 1906 г. созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии со специальной выставкой и кратковременными педологическими курсами.

В Москве также начала развиваться работа в этой области. Г.И. Россолимо в 1911 г. основал и на собственные средства содержал клинику нервных болезней детского возраста, преобразованную в специальный Институт детской психологии и неврологии. Результатом работ его школы явилась оригинальная методика «психологических профилей» 49 , в которой Г.И. Росселимо пошел дальше А.П. Нечаева по пути дробления психики на отдельные функции: для составления полного «психологического профиля» предлагается исследовать 38 отдельных психических функций, по десяти опытов на каждую психологическую функцию. Методика Г.И.Росселимо быстро привилась, использовалась в виде «массового психологического профиля». Но его работы также ограничивались только психикой, не касаясь биологических особенностей онтогенеза ребенка. Господствующим методом исследования школы Россолимо был эксперимент, подвергшийся критике со стороны современников за «искусственность лабораторной обстановки». Критике подверглась также характеристика ребенка, даваемая Г.И. Россолимо, с дифференциацией детей только по полу и возрасту без учета их социальной и классовой принадлежности (!).

Основателем и творцом педологии в СССР называют и В.М. Бехтерева 29 , который еще в 1903 г. высказал мысль о необходимости создания особого учреждения для изучения детей - педагогического института в связи с созданием Психоневрологического института в Петербурге. Проект института был внесен в Русское общество нормальной и патологической психологии. В число отделов кроме психологического был включен и педологический отдел для экспериментальных и иных исследований, создавался научный центр изучения личности. В связи с основанием отдела педологии у В.М. Бехтерева появилась идея создания Педологического института, который существовал сначала как частное учреждение (на средства, пожертвованные В.Т. Зиминым). Директором института был К.И. Поварнин. Институт материально был плохо обеспечен, и В.М.Бехтереву пришлось подать ряд записок и заявлений в правительственные инстанции. По этому поводу он писал: «Цель учреждения была настолько важна и осязательна, что задумываться над созданием его даже на скромные средства не приходилось. Нас интересовали только задачи, положенные в основу этого учреждения» 29 .

Ученики Бехтерева отмечают, что он считал насущными для педологии следующие проблемы: изучение законов развивающейся личности, использование школьного возраста для образования, применение ряда мер предупреждающих аномальные развития ограждение от упадка интеллекта и нравственности, развития самодеятельности личности.

Благодаря неутомимости В.М. Бехтерева для осуществления этих идей был создан ряд учреждений: педологический и обследовательский институты, вспомогательная школа для дефективных, отофонетический институт, воспитательно-клинический институт для нервнобольных детей, институт морального воспитания, детская психиатрическая клиника. Все эти учреждения он объединил научно-лабораторным отделом - Института по изучению мозга, а также - научно-клиническим - Паторефлексологическим институтом. Общая схема биосоциального изучения ребенка по Бехтереву следующая: 1) введение рефлексологических методов в область изучения ребенка; 2) изучение вегетативной нервной системы и связи ЦНС и желез внутренней секреции; 3) сравнительное изучение онтогенеза поведения человека и животных; 4) исследование полного развития отделов головного мозга; 5) изучение среды; 6) влияние социальной среды на развитие; 7) детская дефективность; 8) детская психопатия; 9) неврозы детского возраста; 10) рефлексология труда; 11) рефлексологическая педагогика; 12) рефлексологический метод в обучении грамоте 30 .

Работа в перечисленных выше детских учреждениях велась под руководством профессоров А.С. Грибоедова, П.Г. Бельсксго, Д.В. Фелдерга. Ближайшими сотрудниками в области педологии были вначале К.И. Поварин, а затем Н.М.Щелованов. За 9 лет существования первого Педологического института с весьма немногочисленным составом сотрудников было опубликовано 48 научных работ.

В.М. Бехтерева считают основателем педорефлексологии в ее основных направлениях: генетической рефлексологии с клиникой, изучение первых этапов развития нервной деятельности ребенка, возрастной рефлексологии по дошкольному и школьному возрастам, коллективной и индивидуальной рефлексологии. В основу педорефлексологии входило изучение законов временных и постоянных функциональных связей основных отделов ЦНС и отделов головного мозга в их последовательном развитии в зависимости от возрастных данных в связи с действием гормонов в тот или иной период детства, а также в зависимости от условий окружающей среды. 29

В 1915 г. выходит книга Г.Трошина «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» 31 , в которой автор подвергает критике методику «психологических профилей» за чрезмерное дробление психики и условия, в которых проводится эксперимент, и предлагает свою методику, исходя из биологических принципов изучения ребенка, во многом перекликающуюся с методикой В.М. Бехтерева. К этому же периоду, однако, относятся работы проф. А.Ф.Лазурского, углубляющего методику наблюдения. В 1918 г. появляется его книга «Естественный эксперимент» 32 . Его учеником и последователем является уже упомянутый проф. М.Я. Басов.

Изучение анатомо-морфологических особенностей растущего человека наряду с работами школы В.М.Бехтерева ведется под руководством проф. Н.П. Гундобина, специалиста по детским болезням. Его книга «Особенности детского возраста», вышедшая в 1906 г., подытоживает результаты работы его и сотрудников и является классической 9 .

В 1921 г. в Москве образовалось сразу три педологических учреждения: Центральный педологический институт, Медико-педологический институт, и психолого-педологическое отделение 2-го МГУ. Однако, Центральный педологический институт занимался почти исключительно вопросами психологии детского возраста; самое название вновь организованного отделения при 2-ом МГУ показывало, что у его создателей еще не сложилось четкого представления о том, что такое педология. И, наконец, Медико-педологический институт в 1922 г. выпустил сборник под заглавием «К детской психологии и психопатологии», в первой же статье которой говорится, что главная задача названного института - изучение детской дефективности.

В этом же 1922 г. вышла в свет книга Е.А.Аркина «Дошкольный возраст» 24 , весьма полно и серьезно охватывающая вопросы биологии и гигиены ребенка и (опять нет синтеза!) очень мало вопросы психики, поведения.

Большое оживление в области изучения детства принес состоявшийся в 1923 г. в Москве I Всероссийский съезд по психоневрологии со специальной секцией по педологии, на которой были заслушаны 24 доклада. Секция уделила много внимания вопросу о сущности педологии. Впервые прозвучал демагогический призыв А.Б. Залкинда о превращении педологии в чисто социальную науку, о создании «нашей советской педологии».

Вскоре после съезда в Орле стал выходить специальный «Педологический журнал». В этом же 1993 г. появилась в свет монография М.Я. Басова «Опыт методики психологических наблюдений» 33 , как результат работы его школы. Являясь в значительной мере продолжателем работы А.Ф.Лазурского с его естественным экспериментом, М.Я. Басов еще большее внимание уделяет фактору естественности в изучении ребенка, разрабатывая методику проведения длительного объективного наблюдения за ребенком в естественных условиях его жизни, дающую возможность целостной характеристики живой детской личности. Эта методика быстро завоевала симпатии педагогов и педологов и стала широко применяться.

В январе 1924 г. в Ленинграде состоялся II психоневрологический съезд. На этом съезде педология заняла еще более значительное место. Ряд докладов по генетической рефлексологии Н.М. Щелованова и его сотрудников был посвящен изучению самого раннего детства.

В 1925 г. появилась работа П.П. Блонского «Педология» 35 - попытка оформления педологии как самостоятельной научной дисциплины и одновременно первое учебное пособие по педологии для студентов педагогических институтов. В 1925 г. П.П. Блонский публикует еще две работы: «Педология в массовой школе первой ступени» 36 и «Основы педагогики». 23 Обе книги дают материал по применению педологии в области воспитания и обучения, а их автор становится одним из самых заметных пропагандистов педологии, особенно ее прикладного значения. В первой книге приведен важный материал для понимания процесса обучения письму и счету. Во второй дается теоретическое обоснование педагогического процесса.

К этому же времени относится появление в свет брошюры С.С. Моложавого: «Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива» 37 , в которой главное внимание уделяется изучению среды, окружающей ребенка, и особенностей поведения ребенка в связи с влиянием среды, но очень мало учитываются анатомо-физиологические его особенности.

К концу 1925 г. в СССР было накоплено уже значительное число публикаций, которые можно отнести к педологии. Однако в большинстве публикаций отсутствует системный анализ, о котором говорил М.Я.Басов, определяя педологию как самостоятельную науку. Авторы небольшой части исследований 10,25,36,38 стараются придерживаться того синтетического уровня, который позволяет судить о ребенке и детстве, как особом периоде в целом, а не с отдельных сторон.

Поскольку педология - наука о человеке, затрагивающая его социальный статус, то противоречия из научной переходили часто в идеологическую сферу, принимали политическую окраску.

Весной 1927 г. было созвано педологическое совещание в Москве при Наркомпросе СССР(?), на котором собрались все виднейшие работники в области педологии. Основными проблемами, обсуждаемыми на этом совещании были: роль среды, наследственности и конституции в развитии ребенка; значение коллектива как фактора, формирующего детскую личность; методы изучения ребенка (главным образом дискуссия по методу тестов); соотношение рефлексологии и психологии, и др.

Проблема взаимоотношения среды, наследственности, изучаемая педологией, вызвала особенно ожесточенные споры.

Наиболее ярким представителем социогенного направления в педологии, одним из первых пропагандировавших примат среды в развитии ребенка являлся А.Б. Залкинд. Психиатр по образованию, специалист по половому воспитанию, работы которого строились исключительно на основе представлений о социогенном развитии личности и на марксистской фразеологии.

Популярность взглядов на биопластичность организма, особенно организма ребенка, поддерживали «генетические рефлексологи», подчеркивая большое и раннее влияние коры и широкие пределы этого влияния. Они считали, что ЦНС обладает максимальной пластичностью и вся эволюция идет в сторону нарастания этой пластичности. В то же время есть типы нервной системы, конституционно обусловленные. Для практики воспитания важны «наличие этой пластичности, чтобы наследственности не уделять такое место, которое ей уделяют консервативно настроенные педагоги, и в то же время учет типа работы нервной системы для индивидуализации воспитания и для учета в плане воспитания нервной гигиены, конституционных особенностей нервной системы» 40 .

Основные возражения, которые эта тенденция встретила со стороны ряда педагогов и педологов 3,10,24 , сводятся к тому, что признание безграничных возможностей биопластичности, крайний «педологический оптимизм» и недостаточный учет значения наследственных и конституционных задатков на практике ведут к недоучету индивидуализации в воспитании, непомерно большим требованиям к ребенку и учителю и их перегрузке.

Свою схему взаимодействия «конституции» организма и среды в докладе на совещании 1927 г. дал В.Г. Штефко. Конституцию организма определяют: 1) факторы наследственные, выступающие в известных законах наследования; 2) факторы экзогенные, оказывающие влияние на гаметы; 3) факторы экзогенные, оказывающие влияние на эмбрион; 4) факторы экзогенные, оказывающие влияние на организм после рождения 42 .

Тенденция определяющего влияния среды на развитие организма по сравнению с наследственными влияниями хотя четко и выявилась на этом совещании, но, благодаря значительному противодействию многих исследователей еще не стала самодовлеющей, единственно приемлемой и господствовавшей у нас в стране не один десяток лет.

Вторым дискуссионным вопросом стала проблема соотношения личности и коллектива. В связи с установкой советской школы «отрешиться от индивидуалистических тенденций» встал вопрос о «новом» понимании ребенка, так как мишенью педагога «в нашей трудовой школе является не отдельный ребенок, а растущий детский коллектив. Ребенок в этом коллективе интересен постольку, поскольку он является эндогенным раздражителем коллектива» 22 .

На базе последнего понимания ребенка и должна была развиться новая часть педологии - педология коллектива. Возглавил новое направление руководитель украинской школы исследователей детского коллектива проф. А.А.Залужный, исходя из следующей методологической социально заказанной предпосылки: педагогическая практика не знает отдельного ребенка, а только коллектив; отдельного ребенка педагог познает через коллектив. Хороший ученик для педагога - это хороший в данном детском коллективе, сравнительно с другими детьми составляющими этот коллектив. Педагогическая практика толкает на коллективизм, педагогическая теория - на индивидуализм. Отсюда необходимость «перестроить теорию» 21 . Как и А.Б. Залкинд, проф. А.А. Залужный также ратовал за новую «советскую» педологию. Таким образом, существовавшие до сих пор педология и педагогика, взращенные на идеях Руссо и Локка, объявляются реакционными, так как слишком много внимания уделяют самому ребенку, его наследственности, закономерностям формирования его личности, в то время как нужно в коллективе, через коллектив воспитывать на потребу системе членов коллектива - социальные винтики, запчасти к системе.

Вопросами коллективной педологии занимались также проф. Г.А. Фортунатов 43 и Г.В. Мурашов с сотрудниками. Они разрабатывали методику исследования детского коллектива. Е.А. Аркин, упомянутый выше, тоже изучал конституционные типы детей в коллективе. Его подразделение членов коллектива по тенденции к большей экстраверсии у мальчиков и интраверсии у девочек вызвало резкую критику.

На совещании 1927 г. было решено созвать Всесоюзный педологический съезд в декабре этого же года с широким представительством всех направлений педологии. В подготовительный период до съезда произошел перелом в соотношении сил. Буквально за полгода количество сторонников социологизаторского направления в педологии сильно возросло. Перестройка в педологии шла полным ходом, и кризис в основном был завершен к съезду. Причин этому может быть несколько, но все они взаимосвязаны.

1. Из неоформленного, завуалированного стал четко сформулированным, провозглашенным социальный заказ, на основе которого строилась методология науки. Максимальная «биопластичность» и решающее преобразующее воздействие среды из мнения отдельных педологов превратилось в кредо педологии - «революционный оптимизм». Иллюстрацией может служить высказывание Н.И. Бухарина, прозвучавшее чуть позднее на педагогическом съезде, которое очень показательно для того периода, и которое авторы рискуют привести полностью, несмотря на громоздкость цитаты:

«Сторонники биогенетического закона без всякого ограничения или увлекающиеся им страдают тем, что переносят биологические законы на явления социального ряда и считают их тождественными. Это есть несомненная ошибка и стоит в совершенно несомненной связи с целым рядом биологических теорий (расовая теория, учение об исторических и неисторических народах и др.). Мы отнюдь не стоим на точке зрения абстрактного равенства, абстрактных людей; это вздорная теория, которая вопиет к небу в силу своей беспомощности и противоречия фактам. Но мы держим курс на то, чтобы не было деления на народы неисторические и исторические... Молчаливой теоретической предпосылкой этого является то, что у вас, педологов, называется пластичностью организма, т.е. возможностью в короткий срок догнать, наверстать потерянное... Если бы мы стояли на той точке зрения, что расовые или национальные особенности настолько устойчивые величины, что изменять их нужно тысячелетиями, тогда, конечно, вся наша работа была бы абсурдной, потому что она строилась бы на песке. Целый ряд органических расовых теоретиков распространяют свое теоретическое построение на проблему классов. Имущие классы (по их мнению) обладают наилучшими чертами, лучшими мозгами и другими великолепными качествами, которые предопределяют и навсегда увековечивают свое господство определенной группы лиц, определенных социальных категорий и находят для этого господства естественнонаучное, в первую очередь биологическое, оправдание. Большого исследования по этому поводу не было произведено, но если бы даже, что я не исключаю, мы получили на круг более совершенные мозги у имущих классов, по крайней мере у их кадрового состава, чем у пролетариата, то в конце концов означает ли это, что данные теории правы? Не означает, потому что это было так, а будет иначе, потому что создаются такие предпосылки, которые позволяют пролетариату при условиях пластичности организма наверстать потерянное и совершенно переконструировать себя, или, как выражался Маркс, изменить свою собственную природу... Если бы не было этой пластичности организма... Тогда молчаливой предпосылкой было бы медленное изменение и сравнительно малое влияние социальной среды; пропорция между досоциальными приспособлениями и социальными приспособлениями была бы такова, что центр тяжести лежал бы в досоциальных приспособлениях, а социальные приспособления играли бы маленькую роль, и тогда не было бы никакого выхода, рабочий был бы биологически привязан к каторжной тачке... Следовательно, вопрос о социальной среде и о влиянии социальной среды должны решить в таком смысле, что влияние социальной среды играет большую роль, чем это обычно предполагают» 44 .

2. Идеологическая конъюнктура не только открывала «зеленую» улицу всем социологизаторам педологии, превращающим ее из науки, изучающей ребенка, в науку, описывающую факты, подтверждающие идеологические посылки, и в основном изучающую среду и ее воздействие на ребенка, а не его самого, но и подвергала опале любое другое научное инакомыслие: «Кто не с нами, тот против нас».

3. Основополагающая идея «единства» в стране, за которой стояла унитарность, распространялась и на педологию, где для более быстрого развития науки требовалось объединение научных сил; однако это объяснение допускалось «верхами» и пропагандировалось и проводилось в среде педологов только под знаменем примата средового воздействия на организм.

Первый педологический съезд призван был завершить преобразование педологии, дать показательный бой инакомыслию, объединить разрозненные ряды педологов на единой платформе. Но если бы только эти задачи стояли перед съездом, его вряд ли удалось бы провести по сценарию, напоминающему сценарий знаменитой сессии ВАСХНИЛ. Перед съездом стояли и другие задачи, актуальность которых понималась всеми без исключения педологами.

Следующие научные проблемы требовали неотложного анализа и решения:

полная оторванность педологии от педиатрии, а отсюда узкий лечебно-гигиенический уклон педиатрии, с одной стороны, и недоиспользование педологией ценнейших биологических материалов, имеющихся в педиатрии, - с другой; недостаточность связи педологии с педагогической практикой; отсутствие практических методик по многим направлениям исследований и недостаточное внедрение уже имеющихся.

Были и организационные проблемы: неясность взаимоотношений педологии с Наркомздравом и Наркомпросом, не определены границы их функций; бесплановость в государственном масштабе исследовательских работ по педологии, самотек и диспропорция различных направлений исследований; отсутствие штатного положения педологических практиков, что являлось тормозом к созданию собственных кадров; недостаточность финансирования педологических исследований;

неясность в размежевании работы педологов различной научно-практической подготовки, что, вело к затруднениям в вузовской подготовке педологов и чересполосице в работе; необходимость создания центрального общесоюзного педологического журнала и общества, координирующих и освещающих работу 45 .

Исходя из поставленных перед съездом проблем, можно заключить, что на съезде предполагались внутренняя и внешняя формализация в педологии. Съезд был организован научно-педагогической секцией Главного ученого совета (ГУСа), Наркомпросом и Наркомздравом с участием свыше 2000 человек. В президиум съезда было избрано более 40 ведущих специалистов в области педологии, в почетный президиум избрали Н.И. Бухарина, А.В. Луначарского, Н.К. Крупскую, Н.А. Семашко, И.П. Павлова и др.

Торжественное открытие и первый день работы съезда были намечены на 27 декабря 1927 г. в аудиторном корпусе 2-го МГУ. Трагическая кончина акад. В.М. Бехтерева потрясла съезд и отсрочила его начало. В.М. Бехтерев только что закончил психо-неврологический съезд и активно участвовал в подготовке педологического. Съезд был поглощен кончиной академика, многие его сотрудники сняли свои доклады и уехали домой. Первый день съезда был целиком посвящен памяти В.М. Бехтерева и его похоронам.

Работа съезда проходила с 28 декабря 1927 г. по 4 января 1928 г. С вступительным словом выступил А.Б. Залкинд. Он говорил о том, что задачи съезда сводились к тому, чтобы учесть работу, проделанную советскими педологами, определить направления и группировки среди них, увязать педологию с педагогикой и объединить советскую педологию «в единый коллектив». 28, 29, 30 декабря работал пленум съезда; с 30 декабря по 4 января работало семь секций по специальным направлениям. В работе пленарных заседаний съезда определились четыре главных раздела: политико-идеологические проблемы, общие вопросы педологии, проблема методологии изучения детства, педология труда.

Политико-идеологические проблемы затрагивались в выступлениях Н.И. Бухарина, А.В.Луначарского, Общим вопросам педологии были посвящены выступления Н.К. Крупской и доклад А.Б. Залкинда «Педология в СССР». Н.И. Бухарин в основном выступал по поводу взаимоотношений педологии и педагогики. Кроме того, он пытался сгладить со своих позиций разногласия методологического плана школ В.М. Бехтерева и И.П. Павлова. А.В. Луначарский, как и Н.И. Бухарин, подчеркивал необходимость скорейшего союза педагогики и педологии, их взаимопроникновения. По этому же поводу на съезде неоднократно выступала Н.К. Крупская.

С исторической точки зрения небезынтересно привести выдержки из выступлений на съезде этих исторических личностей, оказавших прямое и косвенное влияние на развитие педологии.

Н.К. Крупская: «Педология по самому существу своему материалистична... У современной педологии очень много оттенков: кто упрощает вопрос и недооценивает влияния общественной среды, даже склонен видеть в педологии некоторое противоядие против все глубже и глубже внедряющегося в школу марксизма; кто, наоборот, перегибает палку и недооценивает наследственности и влияния общих законов развития.

Тяжелым недостатком, тормозящим реализацию гусовской платформы, оказалась педологическая ее непроработанность - отсутствие в науке достаточно четких указаний об учебно-воспитательной емкости каждого возраста, о специфических его особенностях, требующих возрастной индивидуализации, программного подхода.

Уже то немногое, сделанное педологией в деле разработки методов обучения и образования, показывает, какие тут имеются громадные перспективы, как значительно можно при применении педологического подхода облегчить учебу, как многого можно достигнуть в воспитательном отношении» 46 .

А.В. Луначарский: «Чем сильнее будет смычка между педологией и педагогикой, чем скорее педология будет допущена к педагогической работе, к соприкосновению с педагогическим процессом, тем скорее она будет расти. Наша школьная сеть может приблизиться к действительно нормальной школьной сети в социалистическом марксистски-научно строящим свою культуру государстве, когда она будет насквозь проникнута сетью достаточно научно-подготовленных педологов. Помимо насыщения нашей школы педологами, надо еще, чтобы в каждом учителе, в мозгу каждого учителя жил, может быть, маленький, но достаточно крепкий педолог. И еще одно - ввести педологию, как один из основных предметов при подготовке педагога, и ввести серьезно, чтобы преподавал человек, который знает педологию» 47 .

Н.И. Бухарин: «Соотношение между педологией и педагогикой - это есть соотношение между теоретической дисциплиной, с одной стороны, и нормативной дисциплиной - с другой; причем это соотношение таково, что с известной точки зрения педология является служанкой педагогики. Но это не значит, что категория служанки является категорией кухарки, которая не научилась управлять. Наоборот, положение служанки здесь является таким положением, когда эта служанка дает директивные указания обслуживаемой ею нормативной наукообразной дисциплине». 44

Основным же профилирующим докладом съезда был доклад А.Б. Залкинда «Педология в СССР», посвященный общим вопросам педологии, в котором подводился итог проделанной работы, назывались основные направления педологии, существовавшие на данный период, учреждения, занимавшиеся педологическими исследованиями и практикой. В докладе практически подводились итоги всех исследований детства за последние десятилетия, а не только педологии. Видимо, поэтому уже столь многочисленным был и сам съезд, ибо на нем присутствовали и выступали и врачи, и педагоги, и психологи, и физиологи, и педологи.

Сложная проблема методологии детства была развернута в докладах С.С. Моложавого, В.Г. Штефко, А.Г. Иванова-Смоленского, М.Я. Басова, К.Н. Корнилова, А.С. Залужного и др.

В прениях по методологическим докладам обнаружилось отрицательное отношение к исключительному значению физиологического метода и возник значительный спор между представителями школ Бехтерева и Павлова о понимании психических явлений.

Часть выступающих потребовала «уничтожения» разногласий между школами В.М. Бехтерева и И.П. Павлова и «установления» практических выводов, на базе которых можно было бы проводить дальнейшую педологическую работу.

Углубленная проработка общих и частных вопросов педологии происходила в семи секциях: исследовательско-методологической, предшкольной, дошкольной, школьного возраста (две секции), трудного ребенка, организационно-программной.

В целом съезд прошел по задуманному сценарию: педология получила официальное признание, «объединила» свои разрозненные силы, продемонстрировав воочию, за кем «будущее» педологии, и наметила пути сотрудничества с педиатрией и педагогикой как методологическую основу. После съезда начал выходить объемный журнал «Педология» под редакцией проф. А.Б. Залкинда, первые номера которого в основном были собраны из докладов, прозвучавших на съезде. Педология получает необходимые ассигнования, и практически период с начала 1928 по 1931 г. является расцветом «советской» педологии. В это время идет внедрение педологических методов в практику педагогической работы, школа пополняется педологическими кадрами, вырабатывается программа Наркомпроса по педологии, в педиатрии готовятся кадры врачей-педологов. Но в этот же период все большее давление оказывается на биологические исследования ребенка, ибо отсюда проистекает опасность для «революционного педологического оптимизма», для господствующей идеологии.

30-е годы стали годами драматических событий в педологии. Наступил период конфронтации течений, которая привела к окончательной социологизации педологии. Вновь разгорелась дискуссия о том, какая педология нужна нашему государству, чья методология является более революционной и марксистской. Несмотря на гонения, представители «биологизаторского» (сюда относились и те педологи, которые отстаивали меймановское понимание педологии и ее самостоятельность) направления сдавать позиций не хотели. Если у сторонников господствующего социологизаторского направления не хватало научных аргументов, то в ход шли другие методы: противник объявлялся неблагонадежным. Так «воинствующим меньшинством и махистом» оказался Е.А. Аркин, «идеалистом» - Н.М. Щелованов, «реакционной» - школа В.М. Бехтерева.

«С одной стороны, мы наблюдаем все тот же старый академизм с оторванными от сегодняшнего дня проблемами и методами исследования. С другой стороны, мы сталкиваемся с далеко еще не изжитым безмятежным спокойствием по адресу острейших вопросов педологии... При таком безучастии к внедрению марксистского метода в педологию не удивляет нас и безучастие тех же кафедр и групп к социалистическому строительству: действительный «синтез» теории и практики, но синтез негативный, т.е. глубоко враждебный пролетарской революции» 48 .

С 25 января по 2 февраля 1930 г. в Ленинграде проходил Всесоюзный съезд по изучению человека, который также стал трибуной для оживившейся дискуссии в педологии и соответствующих рукоплесканий. Съезд «пошел в бой с авторитаризмом бывшего философского руководства, автогенетизмом, прямо направленным против темпов социалистического строительства; съезд пребольно ударил по идеалистическим концепциям личности, всегда являющимся апологией голого индивидуализма; съезд отверг идеалистические и биологизаторски-механические подходы к коллективу, выявив его классовое содержание и его могучую стимулирующую роль в условиях социализма; съезд потребовал радикальной перестройки методов изучения человека на основе диалектико-материалистических принципов и на основе требований практики соцстроительства» 48 . И если на I педологическом съезде были еще в ходу научные противоречия, то здесь уже все получает политическую окраску и научные противники оказываются врагами пролетарской революции. Началась «охота на ведьм». Фактически на этом съезде была разгромлена реактологическая школа (К.Н. Корнилова), так как «вся теория и практика реактологии вопиют об ее империалистических общеметодологических притязаниях» и попутно «вскрыты ультрарефлексологические извращения В.М. Бехтерева и его школы», и все направление объявлено реакционным.

В журнале «Педология» появляется в 1931 г. новая рубрика - «Трибуна», отведенная специально для разоблачения «внутренних» врагов в педологии. Многие присягали на верность режиму, «осознавали» свою «вину» и раскаивались. Публикуются материалы с «радикальным пересмотром досоветских возрастных стандартов» детства с точки зрения гораздо большей их емкости и качественно иного их содержания у детей трудящихся масс в сравнении с тем, что хотели признать наши враги. Шла ревизия проблемы «одаренности» и «трудного детства» по линии «тех величайших творческих богатств, которые открывает наш новый строй для рабоче-крестьянских ребят». Нападению подверглись методы педологического исследования, особенно метод тестов, лабораторный эксперимент. Удары были нанесены и «проституции» в области педологической статистики. Произведен ряд серьезнейших нападений на «индивидуализм» досоветской педологии. Достаточно красноречиво через журнал «Педология» проводился парад мишеней для травли, причем к участию в «охоте» приглашались все желающие (и «мишени» тоже). Однако редакция журнала не ставила организацию травли себе в заслугу: «Политический стержень педологических дискуссий никак не является особым достоинством, «сверхзаслугой» самой педологии: она здесь отражает на себе лишь упорное давление классового педологического заказа, который по сути своей всегда является непосредственно политическим, остро партийным заказом» 48 . Анализируя дальше положение в педологии, А.Б. Залкинд призывает всех к «покаянию»... Дифференциация внутри педологического лагеря требует в одну из первых очередей анализа моих личных извращений... Однако это не избавляет нас от необходимости расшифровать извращения в работах других наших руководителей в педологической работе... и наш журнал должен немедленно сделаться организатором и коллектором этого материала. На смотре педолого-психологических кафедр Академии коммунистического воспитания П.П. Блонский заявил об идеалистических и механистических корнях своих ошибок. К сожалению, конкретного анализа этих ошибок в их объективных корнях, в их развитии и в их реальном материале т. Блонским еще не дано, и мы срочно ждем соответствующего его выступления в нашем журнале. Приглашаем товарищей помочь П.П. Блонскому статьями, запросами». «Товарищи» не замедлили откликнуться: в следующем номере журнала публикуется статья об ошибках Блонского А.М. Гельмонта «За марксистско-ленинскую педологию» 49 ,

Журнал «Педология» требовал «покаяния» или, что случалось чаще, кощунственных доносов по отношению к «недостаточно преданным ученым». Требовали «помощи со стороны товарищей» по отношению к К.Н. Корнилову, С.С. Моложавому, А.С. Залужному, М.Я. Басову, И.А. Соколянскому, Н.М. Щелованову. Требовали «разоружения» выдающегося педагога и психолога Л.С. Выготского, а также А.В. Лурия и др.

И эти «критика» и «самокритика» публиковались не только в самом журнале «Педология», но и в общественно-политических журналах, особенно в журнале «Под знаменем марксизма» 21,50,51 .

С другой стороны, травля в виде «научной критики» стала не только способом своего научного понимания, но и возможностью доказать свою лояльность по отношению к режиму. Потому так много появляется в это время «разгромных» статей, практически во всех научных журналах, не говоря уже об общественно-политических. Что из себя представляла подобная «критика», можно продемонстрировать на примере М.Я. Басова, травля которого закончилась трагической развязкой. В журнале «Педология» № 3 за 1931 г. публикуется статья М.П. Феофанова «Методологические основы школы Басова» 52 , которую сам автор резюмирует в следующих положениях: 1) рассмотренные работы М.Я. Басова ни в коей степени нельзя признать отвечающими требованиям марксистской методологии; 2) в своих методических установках они представляют из себя эклектическую путаницу биологизма, механистических элементов и марксистской фразеологии; 3) основная работа М.Я. Басова «Общие основы педологии» является такой работой, которая в качестве учебного руководства для студенчества может принести лишь вред, так как дает совершенно неправильную ориентировку как на исследовательскую научную работу по изучению детей и взрослых, так как и на воспитание личности человека; вредность ее еще более усиливается тем, что марксистская фразеология затушевывает вредные стороны книги; 4) понятие о человеческой личности, по учению М.Я. Басова, является совершенно не соответствующим всему смыслу, духу и установкам на понимание исторической личности, социально-классового человека, которое развито в трудах основоположников марксизма; оно по своей сути реакционно.

Эти выводы делаются на основании энциклопедичности работы М.Я. Басова в области педологии и ссылок в этом труде на виднейших в мире психологов и педологов, которые имели «несчастье» родиться не в СССР - и не являлись выразителями идеологии победившего пролетариата. Эта и подобная ей критики повлекли за собой соответствующую административную реакцию руководства ЛГПИ им. А.И. Герцена, где работал М.Я. Басов.

М.Я. Басову пришлось написать ответную статью, но опубликована она была уже... посмертно. За несколько месяцев до смерти М.Я. Басов покидает ЛГПИ (едва ли по собственному почину), где возглавлял педологическую работу. Он уходит «осознавать свои ошибки» у станка, простым рабочим, и нелепо гибнет от заражения крови. 8 октября 1931 г. в газете института «За большевистские педкадры» помещается соответствующий некролог и приводится предсмертная записка М.Я. Басова:

«Студентам, аспирантам, профессорам и преподавателям педологического отделения и моим Сотрудникам. Дорогие товарищи!

Нелепая случайность, осложненная трудностями овладения производством нашим братом, вырвала меня из ваших рядов. Конечно, я жалею об этом, так как я еще мог бы работать так, как это нужно для нашей великой социалистической страны. Помните, что всякая потеря в рядах компенсируется усилением энергии оставшихся. Вперед за марксистско-ленинскую педологию - науку о закономерностях развития социалистического человека на нашем историческом этапе.

М.Я. Басов« 53 .

Ему было 39 лет.

Еще более оживило «критическую» работу письмо И.В. Сталина «О некоторых вопросах истории большевизма» в журнал «Пролетарская революция». Во всех научных учреждениях в ответ на это послание, призвавшее покончить с «гнилым либерализмом» в науке, прошла идеологическая чистка кадров. На примере ЛГПИ им. А.И. Герцена можно проиллюстрировать, как она проходила: в газете «За большевистские педкадры» от 19 января 1932 г. в разделе «Борьба за партийность науки» напечатано: «Письмо т.Сталина мобилизовало на повышение бдительности, на борьбу с гнилым либерализмом. В порядке развертывания работы были вскрыты и разоблачены [идет перечисление по кафедрам]... на педологическом отделении: богдановщина, субъективный идеализм в работах психолога Марлина и эклектизм, меньшевистский идеализм в работах педолога Шардакова».

Чистка коснулась и руководящих педологических кадров. Сменилось руководство у центрального органа печати - журнала «Педология». А.Б. Залкинда, несмотря на весь его пыл самобичевателя и бичевателя других, отстранили от должности ответственного редактора: слишком серьезными были его «ошибки» в первых работах по половому воспитанию, которые впоследствии он многократно конъюнктурно редактировал, а в дальнейшем практически от них отказался, перейдя на чисто организаторскую работу. Однако он оказался не к лицу зданию, которое с таким упорством воздвигал, хотя впоследствии, вплоть до самого разгрома педологии, он останется все же у руля педологии. Изменяется не только редакция журнала, но и направление работы. Педология становится «прикладной педагогической наукой» и с 1932 г. определяется как «наука социальная, изучающая закономерности возрастного развития ребенка и подростка на основе ведущей роли закономерностей классовой борьбы и социалистического строительства СССР». Однако практическая польза педологии просвещению там, где работа педологов была поставлена профессионально грамотно, была очевидна и определяла поддержку педологии со стороны Наркомпросов. В 1933 г. выходит постановление коллегии Наркомпроса РСФСР по педологической работе, где определяются направления работы и методы. В выработке этого постановления участвовали Н.К. Крупская и П.П. Блонский 3 .

Результатом этого постановления явилось широкое внедрение педологии в школу, появился лозунг: «Каждой школе - педолога», - который в какой-то степени напоминает современную тенденцию психологизации образования. Субсидировалось открытие новых школ, специализированных для определенных групп учащихся, в том числе росло число школ для умственно отсталых и дефектных детей. Практика педологического обследования, распределения детей по классам и школам в соответствии с их фактическим и психическим возрастом, зачастую не совпадающая с паспортным, а также не всегда качественная работа педологов-практиков ввиду их низкой квалификации зачастую вызывали недовольство родителей и педагогов на местах. Недовольство это подкреплялось и идеологической обработкой населения. Дифференциация школы на обычную и для разных категорий детей с задержкой умственного развития «нарушала» идеологию равенства и усредненности советских людей, которая нередко доходила в своих посылках до абсурда: утверждений, что ребенок самого передового и революционного класса должен быть достоин своего положения, быть передовым и революционным как в области физического, так и психического развития ввиду преобразующего воздействия революционной среды и чрезвычайной лабильности организма; попирались законы наследственности, отвергалось негативное влияние среды в социалистическом обществе. Из этих положений следовало, что ребенок не может быть умственно и физически отсталым, а потому педологические обследования и открытие новых школ для умственно отсталых и дефектных детей считались нецелесообразными; более того, они являются провокацией со стороны буржуазно мыслящих неперестроившихся педологов и взявших их под свою опеку Наркомпросов.

В связи с этим в «Правде» и других средствах массовой информации появляются призывы прекратить подобные провокации, защитить советских детей от изуверов-педологов. Внутри самой педологии продолжается кампания перестройки педологии в истинно марксистскую науку 55,56 Но ни в самой педологической печати, ни в педагогической, ни в коридорах Наркомпросов не чувствуется приближения конца. На критику в средствах массовой информации и со стороны некоторых деятелей Наркомпроса, призывающих запретить педологию или вернуться ей в лоно породившей ее психологии, даются обстоятельные ответы, разъясняющие цели и результаты работы, ее необходимость. Создается впечатление, что разгромное постановление ЦК ВКП(б) явилось для многих педагогов и педологов полной неожиданностью. Это наводит на мысль, что нужно искать запрета педологии не только в ее содержании, но и в определенной политической игре «верхов». На острие «штыка» оказалась Н.К. Крупская.

Отчет по выполнению этого постановления, вероятно, был представлен в ЦК. Так завершилась краткая история педологии в СССР. Младенец принесен в жертву политике. Разгром благих начинаний - «мелкая» политическая акция, направленная против Н.К. Крупской, Н.И. Бухарина, А.В. Луначарского, В.М. Бехтерева, активно поддерживавших Надежду Константиновну.

Есть и чисто внутренние тому причины. Прежде всего, отсутствие единства в понимании сути науки: не раздача идей на вынос, а эклектичное их привнесение из других областей знаний и даже из областей глубокого незнания. Истинного синтеза в мышлении, как это проиллюстрировано, не произошло. Педагогическая доминанта, позднее неоправданная социологизация сокрыли главные корни педологии.

Единственно правильным, на наш взгляд, был бы путь, базирующийся на создании учения об индивидуальности человека, о генетическом предопределении индивидуальности, на понимании того, как в результате широких возможностей комбинаторики генов складывается типология личности во взаимодействии «генотип - среда». На глубоком проникновении в понятие норма реакции генотипа могла вырасти глубокая и прочная наука о человеке. Могла бы уже тогда, в 20-30-е гг. получить нормальное научное развитие и практика педагогической деятельности, которая до сегодняшнего дня остается скорее искусством.

Возможно, общество не доросло до понимания целей науки, как было не раз, как было в свое время с открытием Г. Менделя. Однако виной тому то обстоятельство, что уровень банального генетического мышления был недоступен широкому кругу педологов, психологов и педагогов, как, кстати, и в настоящее время, хотя и были первые контакты. Так, М.Я.Басов, по воспоминаниям современников, человек высокой гуманитарной культуры, руководя «педологическими извращениями» в ЛГПИ им. А.И. Герцена, пригласил известного ученого Ю.И. Полянского для чтения соответствующего курса. Между тем это был, с одной стороны, курс общей генетики, а нужен был курс генетики человека; с другой стороны, это было разовое мероприятие. Можно прослушать курс генетики, но не впитать ее сущности, что произошло и с самим М.Я. Басовым. Учебник по генетике человека в то время отсутствовал. Несколько ранее (это задача специального и очень важного очерка) погасла наука евгеника, а затем - и сама генетика; драматические последствия этого в стране до сих пор ощутимы.

Привычной становится формула «Мы не можем ждать милостей от природы! Взять их - наша задача!» И берем, берем, берем... невежественно и жестоко, разоряя не только саму природу, но и интеллектуальный потенциал Отечества. «Брали», но не востребовали. А выжил ли этот потенциал после всех селективных процессов? Оптимистично помышляем - да! Даже при современном диковинном прессинге экологического головотяпства стоит уповать на безграничные возможности наследственной изменчивости. Применив различные, оказавшиеся хорошо развитыми на Западе методы ранней психодиагностики индивидуальных особенностей человека, стоит задуматься над тем, как востребовать от каждого человека то максимально возможное, что может он подарить обществу. Только теперь, может быть, и не стоит называть эти помыслы педологией, это уже пережито.

Примечания

1. Румянцев Н.Е. Педология. СПб., 1910. С.82.
2. Гербарт И. Психология / Пер. А.П.Нечаева. СПб., 1895. 270 с.
3. Блонский П.П.
4. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. М., 1916. 34 с.
5. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ. Е.В.Герье; вступ. ст. Л.С.Выготского. М., 1926. 235 с.
6. Холл Ст. Собрание статей по педологии и педагогике. М., 1912. 10 с.
7. Инженеров X. Введение в психологию. Л., 1925. 171 с.
8. Блонский П.П.
9. Гундобин Н.П. Особенности детского возраста. СПб., 1906. 344 с.
10. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.; Л., 1928. 744 с.
11. Моложавый С.С. Наука о ребенке в ее принципах и методах // Педология. 1928. № 1. С.27-39.
12. Моложавый С.С . О программе изучения ребенка // Просвещение на транспорте. 1925. №11. С.27-30.
13. Шапиро Я.И. Основные вопросы педологии // Вестн. просвещения. 1927. №5. С.82-88; №6. С.67-72; №7. С.65-76.
14. Киркпатрик Э. Основы педологии. М., 1925. 301 с.
15. Геллерштейн С.Г. Психотехнические основы обучения труду в школе первой ступени // На путях к новой школе. 1926. №7-8. С.84-98.
16. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений за детьми. Л., 1924. 338 с.
17. Болтунов А.П. Измерительная скала ума для подклассных испытаний школьников: Из психологической лаборатории Педагогического института им. А.И.Герцена. Л., 1928. 79 с.
18. Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и стандарты. М., 1926. 158 с.
19. Бухгольц Н.А., Шуберт A.M.. Испытания умственной одаренности и школьной успешности: Массовые американские тесты. М., 1926. 88 с.
20. Залкинд А.Б. К вопросу о пересмотре педологии // Вестн. просвещения. 1925. № 4. С.35-69.
21. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М.;Л., 1931. 145 с.
22. Залужный А.С. За марксистско-ленинскую постановку проблемы коллектива // Педология. 1931. №3. С.44-51
23. Блонский П.П. Педология: Учебник для высших педагогических учебных заведений. М., 1934. 338 с.
24. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. 2-е изд. М., 1927. 467 с.
25. Арямов И.Я. 10 лет советской педологии: Доклад на торжественном заседании исследовательского института научной педагогики при I МГУ, посвященный 10-летию Октябрьской революции // Вестн. просвещения. 1927. №12. С.68-73.
26. Залкинд А.Б. Дифференцировка на педологическом фронте // Педология. 1931. №3. С.7-14.
27. Нечаев А.П. Экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб.. 1901. 236 с.
28. Неврология, невропатология, психология, психиатрия: Сб., посв. 40-летию научной, врачебной и педагогической деятельности проф. Г.И.Росселимо. М., 1925.
29. Осипова В.Н. Школа В.М.Бехтерева и педология // Педология. 1928. №1. С.10-26.
30. Бехтерев В.М. Об общественном воспитании детей раннего возраста // Революция и культура. 1927. №1. С.39-41.
31. Трошин Г. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. М., 1915.
32. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент. Пг., 1918.
33. Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений. Пг., 1923. 234 с.
34. Арямов И.А. Рефлексология детского возраста: Развитие человеческого организма и характеристика разных возрастов. М., 1926. 117 с.
35. Блонский П.П. Педология. М., 1925. 318 с.
36. Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М., 1925. 100 с.
37. Моложавый С.С. Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива. М., 1924. 6 с.
38. Аркин Е.А. Мозг и душа. М.; Л., 1928. 136 с.
39. Залкинд А.Б. Пересмотр педологии школьного возраста: Доклад на III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию // Работник просвещения. 1923. № 2.
40. Тем не менее А.Б.Залкинд раньше писал: «Конечно, путем передачи воспитанных признаков по наследству, так как в одном поколении серьезно изменить свойства организма нельзя...».
41. Щелованов Н.М. К вопросу о воспитании детей в яслях // Вопр. материнства и младенчества. 1935. №2. С.7-11.
42. Штефко В.Г., Серебровская М.В., Шугаев B.C. Материалы по физическому развитию детей и подростков. М., 1925. 49 с.
43. Фортунатов Г.А. Педологическая работа в дошкольных учреждениях // Просвещение на транспорте. 1923. № 9-10. С.5-8.
44. Бухарин Н.И. Из выступлений на I педологическом съезде // На путях к новой школе. 1928. №1. С.3-10.
45. Крупская Н.К. Из речей на I педологическом съезде // На путях к новой школе. 1928. №1. С.3-10. Отметим, что эти высказывания Н.К.Крупской не вошли в «полные» собрания ее сочинений.
46. Луначарский А.В. Материалы I Всесоюзного педологического съезда. М., 1928.
47. Залкинд А.Б. К положению на педологическом фронте // Педология. 1931. №1. С.1-2.
48. Гельмонт A.M. За марксистско-ленинскую педологию // Педология. 1931. №3. С.63-66.
49. Левентуев П. Политические извращения в педологии // Педология. 1931. №3. С.63-66.
50. Станевич П. Против излишнего увлечения методом вариационной статистики и неправильного его применения в антропометрии и психометрии // Педология. 1931. №3. С.67-69.
51. Феофанов М.П. Методологические основы школы Басова // Педология. 1931. №3. С.21-34.
52. [Некролог М.Я.Басову] // За большевистские педкадры. 1931. 3 окт.
53. [Редакционная статья] // Правда. 1934. 14 авг.
54. Феофанов М.П. Теория культурного развития в педологии как эклектическая концепция, имеющая в основном идеалистические корни // Педология. 1932. №1-2. С.21-34.
55. Бабушкин А.П. Эклектика и реакционная клевета на советского ребенка и подростка // Педология. 1932. №1-2. С.35-41.

ПЕДОЛОГИЯ , наука о растущем и развивающемся ребенке и подростке, изучающая за- кономерности развития в определенной социально-исторической классовой среде. Некоторые авторы считают первым провозвестником педологических идей Тидемана, написавшего в 1787 г. «Наблюдения о развитии душевных способностей у детей», а начало П. как науки ведут с конца 19 в., когда Стенли Холл в 1893 г. на педагогическом конгрессе в Чикаго организовал секцию изучения ребенка; в следующем году в Эдинбурге организовалась ассоциация по изучению ребенка, а в 1899 г. в Париже-общество для психологического изучения ребенка, издававшее журнал «Педолог». Однако, как это можно видеть из дальнейшего изложения, все это имеет еще весьма мало общего с П. в нашем советском понимании, и потому мы имеем все основания считать П.. молодой наукой, вызванной к жизни Октябрьской революцией и потребностями воспитания: здоровых, активных и сознательных строителей социализма. До последнего времени в понятие П. вкладывалось различными авторами" совершенно разное содержание, отражавшее механистическое, идеалистическое и эклектическое понимание П. Так напр. имели хождение такие определения: «Педология-наука о-росте, конституции и поведении типичного-массового ребенка в различные эпохи и фазы детства» (Блонский). «Педология-это научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих ребенка каждый со своей особой стороны» (Басов), «Педология-синтез психоневрологических наук о развивающемся ребенке» (Залкинд). «Педология-детская психология» (Корнилов), «Педология-детская рефлексология» (Бехтерев), «Педология-теория педагогического процесса» (Моложавый), «Педология-часть педагогики» (Крупенина). В этих определениях, как можно видеть, совершенно вылущено классовое содержание П. как социальной науки, и она трактуется совершенно оторванно от ее соц.-политической направленности и требований соц. строительства. Грубым биологизированием были попытки трактовки П. как биологической науки или «биосоциальной». Не менее ошибочным являлось определение П. как механического соединения биологии детского организма и детской психологии. П. не механически объединяет данные тех наук, на к-рых она основана, а берет их в новом качественном своеобразии, используя их в плане всестороннего изучения ребенка, причем основным в этом изучении является социальное поведение ребенка и подростка. Взаимоотношения П. с педагогикой определяются тем, что П. изучает возрастные закономерности развития детей > что является одной из необходимых предпосылок правильной организации педагогического процесса. Наряду с голым биологизированием, игнорированием социальных факторов как основного определяющего момента развития ребенка, имела место недооценка активной роли детей в педагогическом процессе (Аркин, Арямов). Левацкая теория «отмирания школы» приводила к отрицанию П. как науки и тем самым к отрицанию необходимости учета возрастных особенностей детей для педагогического процесса (Шульгин, Крупенина). Лишь в упорной, непримиримой борьбе на два фронта-с механицизмом и меныневиствующим идеализмом, нашедшими для себя особо благодарную почву в такой но- вой созидающейся науке, как П., в результате последовательного проведения принципа партийности в П. удалось изжить те извращения как правооппортунистического, так и левацкого порядка, к-рые отличали П. на протяжении ряда лет, и наметить подходы к четкому марксистско-ленинскому пониманию П. Однако и сейчас П. находится в начальном стадии своего методологического оформления. По своему содержанию П. лишь намечает в настоящее время основные вопросы, подлежащие изучению, лишь разграничивая свою область от других дисциплин. Поэтому законченной характеристики методов и содержания П. сейчас дать нельзя. Основными методологическими принципами педологического изучения ребенка являются: принцип изучения конкретного ребенка в условиях конкретной классовой среды и соц. строительства в СССР, принцип целостного изучения всех отдельных сторон и процессов развития во всех их связях и опосредствованиях под углом зрения классового развития личности, принцип изучения отдельных периодов развития и закономерности перехода их из одного в другое. На основе этих принципов и происходит изучение ребенка - психологическое, антропометрическое и пр. Однако в каждом из этих направлений необходимо иметь в виду ограниченное, несамодовлеющее значение. В этих направлениях П. имела особо много извращений (переоценка методов тестов, вульгарный конституционализм, грубая корреляция между данными антропометрического исследования и умственного развития и т. д.). Лишь на основе целостного изучения развития ребенка создается педологическая характеристика, к-рая обеспечивает правильную организацию педологического процесса. Основные задачи, стоящие перед П. на этом пути, можно сформулировать следующим образом: определение учебно-воспитательной емкости каждого возрастного периода (отсюда огромное значение возрастной П., устанавливающей определенные показатели степени социального развития на различных возрастах), определение наиболее продуктивных методов внесения нового учебного материала в ребенка в разные возрасты при разных социальных, классовых, национальных и индивидуальных особенностях ребенка. Исторические постановления ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе 1931 и 1932 гг. поставили перед П. новые ответственные задачи. Политехнизация школы требует от П. народу с педологическим анализом новых программ школ и педологическим обоснованием активных методов преподавания отдельных предметов в связи с возрастными особенностями умственного развития детей и обоснованием методов организации детей в школе и рационализации педагогических процессов, в первую очередь изучения детского труда в школьных мастерских и на производстве, выработки педологических норм детского труда, обоснования методов производственного обучения в целях правильного чередования умственного и физич. труда учащихся на основе подчинения производственного труда детей учебно-воспитательным целям, изучения технической деятельности и творчества детей. Наряду с этим П. должна дать обоснование методов общественно-политического воспитания в школе, сознательной дисциплины, изучить содержание, формы и методы пионерской работы, художественного воспитания, участия детей в общественной работе и т. д. Выполнение всех этих задач требует значительного роста педологических кадров. Уже в наст, время они насчитываются в большом числе. Их подготовка идет в наст. время как из среды врачей по линии факультетов охраны материнства и детства, так и из педагогов по линии педологических отделений пед. ин-тов. Научно-исследовательская работа в П. также идет по обеим линиям-врачебной (институты Охраны здоровья детей) и педагогической. В 1928 г. имел место I педологич. съезд; педологич. секции работали на ряде съездов - 03Д, психоневрологических (последняя в 1930 г. на съезде по поведению человека). См. также Охрана здоровья детей и подростков. Лит.: Артемов В., Изучение ребенка, М.-Л., 1929; он же, Детская экспериментальная психология, М.-Л., 1929; Басов М., Общие основы педологии, М.-Л., 1931; А р я м о в И., Основы педологии, М., 1930; БлонскийП., Методика недологического обследования детей школьного возраста, М.-Л., 1927; о н ж е, Педология в массовой школе первой ступени, М., 1930; о н ж е, Возрастная педология, М.-Л., 1930; В е р к и н И., Указатель литературы по вопросам изучения ребенка, Путь к просвещ., 1923, № %; Дернова-Ермолен-к о А., Рефлексологические основы педологии и педагогики, М., 1929; Дурново А. и Дьяков Н., Педологическая работа в консультациях для детей раннего возраста, М.-Л., 1930; Залкинд А., Педология в СССР, М., 1929: он же, Основные вопросы педологии, М., 193 0; Исае в А., Основные вопросы педологии детского дома, М.-Л., 1930; М о-л о ж а в ы й С. и М о л о ж а в а я Е., Педологические пути дошкольного воспитания, М.-Л., 19.1; Проблемы школьной педологии, под ред. П.Блонского, М., 1928; Соловьев Несовременная литература по вопросам педологии, Вестн. просвещ., 1924, № 4; Труды 1-го Всесоюзного съезда по изучению поведения человека, Л., 19 30. Периодич.изд.-Педология, М.,с 1927. ПЕЙРОНИ (Peyronie-La Peyronie Francois de, 1678-1747), знаменитый франц. хирург. Родился в Монпелье. Будучи совсем молодым, посвятил себя хирургии, усовершенствовавшись в к-рой в Париже у Марешаля, вернулся на родину, где основал курсы для изучения анатомии и хирургии, доставившие ему широкую известность и назначение старшим хирургом в Hotel de Dieu, а затем в б-це Charite в Париже. В 1717 г. еще при жизни своего учителя Марешаля назначается его заместителем в качестве лейб-хирурга короля Людовика XV. Вместе с своим учителем вступает в ожесточенную борьбу с парижскими врачами за уравнение хирургии в правах с другими специальностями и выходит из этой борьбы победителем, добившись признания за хирургией прав самостоятельной специальности. В 1743 г. основал «Academie de Chirurgie», приравненную к факультетам ун-та. С этих пор хирургия прочно становится на ноги и окончательно порывает с сословием цирульников (см. Хирургия, история). В 1731 г. П. выбирается членом Academie des sciences. Наряду с огромной организационной работой и ожесточенной борьбой за завоевание прав хирургии П. также вел большую научную работу, оставив ряд крупных трудов по различным отделам хирургии. Будучи блестящим техником. П. одним из первых решился на такие большие и сложные операции, как напр. резекция кишок при гангрене и т. п. Все свое огромное состояние П. поел е смерти своей завещал основанным им учреждениям. В1864 г.на родине П. в Монпелье ему был воздвигнут памятник. Работы П. опубликованы преимущественно в «Memoires de l"Academie royale de chirurgie» (Р., с 1743), основателем которых был П., в «Memoires de l"Academie des sciences», «Мё-moires de l"Academie des sciences de Montpel-lier», в «Journal de Trevoux».

Вопрос 37. Педология (от греч. παιδός - дитя и греч. λόγος - наука) - направление в науке, ставившее своей целью объединить подходы различных наук (медицины, биологии, психологии, педагогики) к развитию ребёнка.

Термин устарел и в настоящее время имеет лишь историческое значение. Большая часть продуктивных научных результатов педологических исследований была ассимилирована психологией детского возраста .

История

В мире

Возникновение Педологии было вызвано проникновением в психологию и педагогику эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Первые работы педологического характера относятся к концу XIX - началу ХХ в.

Педология в России и СССР

Ещё с начала 20-го века в России идеи педологии восприняли и развивали В. М. Бехтерев , Г. И. Россолимо , А. П. Нечаев и др., В СССР педология находилась на пике своего развития в 1920-е годы XX века. В школах шло активное внедрение практик психологического тестирования и основанной на нём комплектации классов, организации школьного режима и т. п. По всей стране был создан ряд педологических институтов, под эгидой Российского психаналитического общества был организован «Дом ребёнка» в Москве (в его работе принимали участие В. Шмидт , С. Н. Шпильрейн и др.).

Однако сильный перекос деятельности педологических лабораторий в сторону сортировки учащихся на основе их интеллектуальных качеств и в целом реформаторская идеология этого движения после сталинского Великого перелома конца 1920-х не согласовывались с новой линией партии на сворачивание революционных экспериментов и возврат к более традиционным формам. Основной удар по педологическому движению в СССР фактически нанесла чрезмерно формальная реализация педологических методов в воспитании детей, которая показала уязвимость некритического применения тестирования учащихся в образовательной практике по двум показателям:

недостаточный учёт "политического момента": в состав, как тогда говорили, дефективных учащихся по итогам испытаний чаще попадали представители "социально-близких" рабочих, крестьян и пролетариата, а в составе одарённых оказывались дети "гнилой интеллигенции", священников, белогвардейцев и др. "социально-чуждых".

переоценка учёта биологических факторов (природных способностей учащихся) при истолковании испытаний и выработке предложений по их итогам при недооценке культурно-исторической среды при том, что обе эти составляющие, как известно, являются совершенно необходимыми для успешного воспитания и обучения .

Итогом разочарования в педологической практике в народном образовании стало постановление ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе Наркомпросов » (1936), фактически ликвидировавшее педологию как самостоятельную научную дисциплину и общественное движение. Согласно постановлению, метод тестов был запрещен, а педологам рекомендовалось переквалифицироваться в педагоги.

С 1950-х годов начался постепенный возврат некоторых идей педологии в педагогику и психологию, что было связано со столь же постепенным восстановлением прав сначала кибернетики , особенно её технических приложений для обороны, а затем и генетики . В 1970-е годы была начата активная работа по использованию тестов в педагогике и системе образования.

Основные представители советской педологии: А. Б. Залкинд , С. С. Моложавый , П. П. Блонский , М. Я. Басов , Л. С. Выготский .

Педология

Каптерев П. Ф. Одно из видных течений в современной русской педагогике отражает стремление экспериментально исследовать разные педагогические вопросы и явления. Экспериментальная педагогика идет рука об руку с экспериментальной психологией и разделяет с ней одинаковую судьбу: кто в области изучения душевных явлений придает большое значение экспериментальному способу, тот будет склонен и разрешения педагогических вопросов искать тем же экспериментальным путем.

Таким образом, для всяких экспериментов, касающихся более или менее сложных явлений, а особенно для педагогических, наблюдение самими экспериментируемыми своих состояний является существенным фактором ценности эксперимента. Следовательно, в эксперименте встречаются и действуют совместно психология и педагогика самонаблюдения - старые и психология и педагогика опыта - новые. Поэтому не может быть и речи об отрицании прежних психологии и педагогики, о признании их пустой схоластикой и о замене их новыми. Связь прежних психологии и педагогики с новыми сохраняется, новые - дальнейшее развитие прежних, главным образом с методологической стороны. Значение же экспериментальных психологии и педагогики как новых методов исследования в науке бесспорно и серьезно 4. По самому существу знания, основанного на простом наблюдении, хотя бы многолетнем и тщательном, оно не обладает полной точностью и отчетливостью. На простое наблюдение оказывают большое давление господствующие взгляды и навыки, наблюдением нередко подтверждается бытие того, чего на самом деле нет, что есть только в уме наблюдателя, что вызывает в нем твердую веру. Опыт очень мало подлежит такому искажению предвзятыми идеями и верой, он холоднее и строже, субъективные предположения он проверяет мерой и весом, точными приборами, которые бесстрастны, которые чужды любви и ненависти. Поэтому экспериментальное исследование, к чему бы оно ни прилагалось, разгоняет туман, неопределенность, оно всюду вносит свет и ясные очертания. В применении к исследованию детской личности совершается то же самое. Но такое исследование только что начинается, и самостоятельных русских трудов в данном направлении очень мало.

Изучение личности" читатель может познакомиться с прежним и нынешним способами изучения детской личности, с историей возникновения детской психологии, с классификацией детских характеров, составлением характеристик и т. п. 5 Кроме того, в названном выпуске рассматриваются следующие вопросы: о наследственности и среде как факторах воспитания; о памяти; о внимании; о развитии воображения у детей; о детских играх; о развитии детской речи; о главных периодах развития душевной жизни детей. Все это весьма важные, весьма существенные вопросы детской психологии, без обстоятельного разрешения которых нельзя построить правильной теории семейного воспитания детей. Нужно только заметить, что статьи по исследованию вышеупомянутых сторон душевной жизни детей представляют собой не столько самостоятельные экспериментальные исследования, сколько ознакомление с работами в области детской психологии иностранных экспериментаторов. Но трудно и ожидать появления в данной области науки самостоятельных исследований до обстоятельного ознакомления с заграничными работами и критического их усвоения. Понятно поэтому, что продолжается изучение душевных проявлений детей и посредством систематических наблюдений, издаются систематические и обширные планы таких наблюдений самими деятелями в области экспериментальной психологии (см., например, работу А. Ф. Лазурского "Программа исследования личности" и Г. И. Рассолимо "План исследования детской души в здоровом и болезненном состоянии". М., 1909). При распространении интереса к экспериментальным изысканиям и в ходе создания психологических кабинетов в средних учебных заведениях естественно возник вопрос о возможности и целесообразности практических применений экспериментальных исследований в школах при обучении и воспитании. По этому вопросу на съездах по экспериментальной психологии и педагогике происходили горячие споры. Некоторые поклонники экспериментальной педагогики предполагали, что уже в настоящее время можно пользоваться новыми психологическими данными для решения практических педагогических задач, что с помощью простеньких психологических кабинетов и незамысловатых опытов с подсчетами удастся проникать в тайники душевной жизни, выяснить сущность личности, уровень ее одаренности, ее общую направленность и склонности в будущем и т. п. Очевидно, все это - преувеличенные надежды, горячие увлечения. Экспериментальная психология - новое научное направление, которое только начинает вырабатывать свои пути, ставит себе вопросы, пытается решать всякого рода и подчас весьма трудные и запутанные задачи. Оно находится в периоде исканий, опытов, оно нащупывает и задачи и методы. Перед ним открываются новые и новые горизонты, очень обширные и очень сложные. Конечно, решить твердо что-нибудь, установить какие-либо новые истины и положения экспериментальной психологии пока удалось мало, что совершенно естественно, а потому наивная уверенность в возможности уже сегодня найти практические применения экспериментальной психологии, не имеет достаточных оснований. Пока это научное направление дело ученых, а не практических деятелей, и кабинеты психологические при гимназиях, согласно постановлению последнего съезда по экспериментальной педагогике в Петрограде, должны служить для демонстраций новых методов исследования, а отнюдь не для решения практических педагогических задач. Один из видов исследований, практикуемых новыми психологами и педагогами, это анкеты, т. е. вопросники, обращенные к массе. Можно спрашивать об известных предметах отдельных лиц, подбирая их по полу, возрасту, образованию, культурным условиям жизни, либо без всякого подбора - каждого знакомого встречного; можно предлагать вопросы сразу целой аудитории или классу, прося подготовить ответы к определенному сроку; можно рассылать отпечатанные вопросники, распространяя их в десятках тысяч экземпляров. Способ простой, но и он требует осторожности. Нужно всегда умело и обдуманно ставить вопросы, кратко, точно и в то же время доступно. Весьма часто вопросники грешат против этих элементарных правил и понижают ценность анкеты. Опрашиваемых необходимо подбирать или ответы группировать; сваливать же в одну кучу ответы взрослых и детей, образованных и необразованных, мужчин и женщин - значит лишать анкету всякой научной ценности. Наконец, нужно иметь уверенность, что поставленные вопросы были поняты отвечающими, что при ответах они не получали ни откуда помощи, например, дети - от взрослых. Приведем две очень интересные анкеты, проведенные отечественными педагогами.

Несмотря на молодость и естественное несовершенство экспериментальных психолого-педагогических исследований, они успели благотворно отразиться на постановке школьного обучения в одном существенном отношении - на стремлении выделить из обыкновенных школ детей малоспособных, отсталых и туго развивающихся. Известно, каким бременем на классе лежат перечисленные группы учащихся; об этом знали, конечно, давно, но естественным средством против зла считалось исключение обделенных природой. С распространением тщательного изучения личности учащихся пришли к убеждению, что все эти так называемые малоспособные и отстающие дети не столь уж плохи, чтобы из них ничего не могло выйти. Вся беда в том, что они не могут с успехом учиться в обыкновенных школах для нормальных детей; но если бы создать школы, приспособленные к их особенностям, к уровню их способностей, то успех, может быть, был бы. Сделали попытку, она оказалась успешной, - и вот по примеру так называемой мангеймской системы начали говорить о необходимости делить школы: 1) на обычные школы - для нормальных детей, 2) на вспомогательные - для отсталых и 3) на повторительные - для слабо одаренных. В Москве уже есть при городских школах параллельные отделения для отсталых детей. В основу организации таких отделений положены следующие начала: ограниченное число учащихся (от 15 до 20); строгая индвидуализация воспитания; погоня не столько за количеством сведений, сколько за качественной их обработкой; особое внимание к физическому воспитанию (хорошее питание, пребывание на дворе не менее часа, частая смена занятий ввиду быстрой утомляемости детей, гимнастика, лепка, рисование); развитие в детях с помощью соответствующих упражнений наблюдательности, внимательности и т. п. Подобные отделения для отсталых детей есть и в Петрограде - при городских школах, частное заведение д-ра Маляревского и др. Ввиду важности этого вопроса на съезде по экспериментальной педагогике был представлен целый ряд докладов относительно исследования свойств личности вообще и определения степени интеллектуальной недостаточности детей в частности, главным образом по иностранным образцам, и даже обсуждались некоторые частные вопросы о том, как лучше воспитывать малоспособных - в интернате или приходящими, в каком соотношении должны быть в таких школах сообщение научных сведений и упражнения в ремесле, нельзя ли указать простые и практические способы к распознаванию таких детей и т. д. Наконец, возник и обратный вопрос: не следует ли выделять из общей массы школьников даровитых детей? (Доклад В. П. Кащенко). Дети одаренные часто учатся в школах почти так же плохо, как и малоспособные, только по несколько иным причинам, хотя в конце концов причина в сущности та же - несоответствие преподавания личным способностям и запросам. Если теперь считают долгом справедливости из общей массы школьников выделять малоспособных, то не является ли еще большей нравственной обязанностью выделение из толпы посредственностей одаренных детей? В Москве уже есть общество памяти Ломоносова, имеющее целью содействовать получению даровитыми детьми из крестьянского сословия среднего, высшего, общего и специального образования. Общество уже начало свою деятельность, ему приходится заниматься отбором детей, оно пользуется методом Г. И. Россолимо. Третий прием в новом подходе к изучению вопросов психологии и педагогики основан на сочетании эксперимента с наблюдением. Его мы находим в исследовании вопроса о личности, ее свойствах, который Г. И. Россолимо пытался решить строго экспериментальным путем. Для ведения такого исследования весьма важно прежде всего разобраться в методах, ведущих к разрешению задачи, собрать, указать наиболее целесообразные среди них и практически их проверить. Такой труд был исполнен группой сотрудников лаборатории экспериментальной педагогической психологии в Петрограде, а затем обработан и изложен одним из членов этого кружка г-ном Румянцевым 12. Кружок задался целью указать наиболее простые методы, не требующие применения сложной аппаратуры, и в то же время наиболее надежные. Отметив главные предосторожности при выполнении опытов, кружок охарактеризовал методы исследования ощущений, восприятия, запоминания. Для более сложных душевных явлений - процессов суждения, деятельности воображения, проявлений чувствований и воли - указывать методы было труднее, чем для простых явлений, так как они менее поддаются экспериментированию, но некоторые указания даны и в этой области. Подобное же методологическое значение имеет составленный Ф. Е. Рыбаковым "Атлас для экспериментально-психологического исследования личности" (М., 1910), целью которого служит предоставление возможности "педагогам, врачам и вообще лицам, имеющим соприкосновение с чужою душою, без помощи каких-либо инструментов исследовать особенности психической жизни избранного лица", причем имеются в виду преимущественно проявления высших процессов. Атлас содержит множество таблиц (57) для обследования способности к восприятию внимания, наблюдательности, памяти, склонности к внушаемости, фантазии и т. д., замечания относительно методов исследования, описание и объяснение таблиц. Фактическое изучение личности по новому способу было проведено группой лиц, работавших под руководством А. Ф. Лазурского 13. Это изучение интересно не столько со стороны результа...

Весьма перспективным представлялосьБлонскому направление исследований, связанное с комплексным подходом к развитию, который был характерен для педологии. «Как к живому источнику», он обращается к педологии, став одним из ведущих ее теоретиков. (Педологический период его творчества, согласно автобиографии, приходится на 1924-1928 годы.)

В педологическом творчестве Блонского значительное место отводится характеристике детских возрастов. В 20-е годы возрастная периодизация связывалась им в основном с биологическими признаками (развитие зубов, эндокринных желез, состав крови и т.п.). Все разнообразные особенности поведения ребенка, образующие «возрастной симптомокомплекс», объяснялись процессами увеличения количества материи (ростом массы организма).

Блонский скоро осознал, что это малопродуктивный путь. Впоследствии он заявлял, что «характеристика каждой возрастной стадии должна быть комплексной: не какой-нибудь один признак, а своеобразная связь признаков характеризует тот или иной признак». Блонскому импонировала свойственная педологии идея целостного изучения ребенка.

Безуспешные попытки построить единые теоретические основания педологии (тем более что большинство практикующих педологов в них, похоже, и не нуждались) привели его к разочарованию в этом научно-практическом направлении, причем задолго до того, как на него был наложен официальный запрет. Уже в 1928 году начался отход Блонского от педологии. «Занятия педологией, - писал он в это время, - все больше и больше убеждают меня в поверхностности обычных педологических исследований. Стремясь углубить их, я все больше углубляюсь в психологию».

Педагогические взгляды Блонского

В результате многочисленных экспериментов, направленных на выяснение соотношения восприятия и мышления в усвоении знаний школьниками различных возрастов, П.П. Блонский пришел к выводам: 1) чем старше школьник, тем мышление у него становится значительно шире и детализированное, а под влиянием мышления расширяется восприятие и совершенствуется усвоение; 2) чем старше и чем более развит испытуемый, тем целенаправленнее он обдумывает, прежде чем приступить к работе. Мышление планомерно организует восприятие, благодаря чему происходит лучшее усвоение воспринимаемого.

Бытующему в теории и жизни отождествлению усвоения с памятью П.П. Блонский противопоставил мнение о том, что усвоение и память - различные понятия. Он считал неверным объяснение плохой успеваемости ребенка его плохой памятью. С возрастом память при усвоении используется все меньше. И если младший школьник нередко запоминает наизусть понравившееся ему, то взрослые, как указывает П.П. Блонский, не расположены к заучиванию на память.

Имеющее место в подростковом возрасте ухудшение памяти не влияет, по мнению П.П. Блонского, на усвоение учебного материала, так как в этом возрасте интенсивно развивается мышление, которое начинает играть в усвоении все большую и большую роль.

Велика заслуга П.П. Блонского и в том, что он показал, как изменяющееся с возрастом отношение между мышлением и памятью влияет на особенности процесса запоминания. Опыты П.П. Блонского, проведенные над детьми различных возрастов, свидетельствуют о том, что младший по возрасту и неразвитый ученик в связи с тем, что его память развита лучше, чем мышление, больше склонен запоминать решительно все, охотно пользуется повторениями. Более же взрослый и развитый школьник запоминает выборочно и без напряжения усилий. Его мышление уже достаточно развито, чтобы энергично участвовать в запоминании, всячески осмысливать заучиваемый материал, открывать и устанавливать в нем связи, контролировать правильность заученного. Запоминание в данном случае основывается в первую очередь на логической памяти, а воспроизводится только основное, главное, т.е. воспроизведение, становится смысловым воспроизведением.

П.П. Блонским показана огромная роль развития речи в ходе усвоения знаний школьниками. Его опыты на второклассниках свидетельствовали о том, что иногда дети не усваивают предлагаемого им задания просто потому, что плохо владеют связной речью. У старшего школьника в отличие от младшего между точным запоминанием, воспроизведением и полным забвением есть промежуточная стадия - приблизительное запоминание и воспроизведение, которая дает возможность, не помня точно необходимого, приблизительно представлять, указывать на его определенные признаки. Этому способствует богатство словаря, которое позволяет в тех случаях, когда нет полного запоминания, помнить приблизительно. Оно также способствует более полному запоминанию и воспроизведению большего числа деталей. Учащиеся младших классов еще не владеют необходимыми обобщенными терминами, их лексикон и запас высших родовых понятий еще беден. Поэтому воспроизведение ими учебного материала характеризуется порой излишней буквальностью. В результате развития генерализующего мышления и накопления запаса специальных и общих терминов появляется способность заменять частные представления и понятия более общими.

Вклад ученого

В последних произведениях Блонского память и мышление не выступают в качестве самодовлеющих функций. Их развитие он теснейшим образом связывал с общим развитием человека. Анализируя в книге «Развитие мышления школьника» формирование мышления в младшем школьном возрасте, он связывает этот процесс с играми ребенка, а в подростковом возрасте - с процессом учения.

Блонский намеревался осуществить обширную программу исследовательских работ по изучению комплекса психических процессов - восприятия, памяти, мышления, речи, воли и чувств - в их единстве и развитии. Труды Блонского последних лет навсегда вошли в фонд работ, заложивших основы современной научной психологии.

Однако, несмотря на огромное уважение и популярность, которыми Блонский пользовался среди студентов и коллег, он не создал собственной научной школы, способной развить его идеи.

Выгодский ...К таким наукам о естественных целых относится и педология. Педология есть наука о ребенке. Предметом ее изучения является ребенок, это естественное целое, которое помимо того, что является чрезвычайно важным объектом теоретического знания, как звездный мир и наша планета, является вместе с тем и объектом воздействия на него или воспитания, которое имеет дело именно с ребенком как целым. Вот почему педология является наукой о ребенке как едином целом.

Исследования на каждом шагу показывают, что это психологическое развитие ребенка является не самостоятельным, а подчиненным и обусловленным общим органическим развитием ребенка. Таким образом, и правильное философское понимание природы детского развития не позволяет ограничиться при изучении ребенка одной детской психологией, но обязывает нас понимать это развитие как единый материальный по своей природе процесс. Сама детская психология при этом становится только одной ветвью педологии, одной из педологических дисциплин. Возраст ребенка, т.е. отдельный этап его развития, представляет собой реальное единство, т.е. такое объединение отдельных сторон, в котором целое представляет целый ряд таких свойств и закономерностей, которые не могут быть получены из простого сложения отдельных частей и сторон. Возраст, т.е. состояние ребенка в каждый данный момент развития, представляет соединение различных черт, напоминающее химическое соединение. Таким образом, педология изучает не только ребенка как целое, но еще шире - ребенка в его взаимодействии с окружающей средой. Основной задачей педологии является изучение тех фаз и периодов, через которые проходит детское развитие. Установление этих периодов позволяет педологии различать паспортный и реальный возраст ребенка. Оба эти возраста не совпадают. Так, педологи различают реальный - анатомический, физиологический, психологический и культурный возраст ребенка. В своем анатомическом развитии ребенок проходит через сложный процесс морфологических изменений и формирования. Не все дети проходят через отдельное фазы этого процесса в одно и то же время. Примером различия анатомического возраста может служить так называемый костный возраст детей. Одни ушли вперед, другие отстали. Реальный процесс окостенения хрящей не достиг у них одной и той же точки. Так точно обстоит дело и с реальным физиологическим возрастом. Если взять группу детей одного и того же возраста по паспорту, например 7-8 или 12-13 лет, исследование всегда обнаружит, что в этой группе есть дети, отличающиеся друг от друга по своему реальному физиологическому возрасту. Одни дети, например, еще не вступили в процесс полового созревания, другие переживают его, третьи оставили его уже позади. Или у одних детей не начали еще сменяться молочные зубы на постоянные, у других происходит сейчас эта смена, и, наконец, третьи уже успели вступить в фазу постояннозубого детства. Как видим, реальный физиологический возраст опять не совпадает с возрастом паспортным. Так точно и психологическое развитие ребенка, проходя через известные эпохи, не всегда совпадает с развитием хронологическим, и исследование однородной по возрасту детской массы обнаруживает, что в психологическом отношении перед нами также дети, реальный интеллектуальный возраст которых далеко не одинаков. . Наконец, культурный возраст детей, соответствующий той или иной степени овладения приемами, средствами культурного поведения, также может глубоко не совпадать с их паспортным возрастом. Вот почему для педолога является в высшей степени важным установление всякий раз реального возраста данного ребенка и степени его расхождения с его паспортным возрастом. Вторым фактором, определяющим реальный возраст ребенка, являются среда или те условия, в которых происходит развертывание и вызревание наследственных зачатков ребенка. Среда, оказывая свое воздействие на развитие, замедляя и ускоряя его, также является причиной, обусловливающей большее или меньшее расхождение хронологического и реального возраста. Наконец, так как и влияние наследственности, и влияние среды оказываются в данном случае не на неподвижный, находящийся в покое организм, а на организм движущийся и развивающийся, то совершенно естественно, что эти влияния зависят прежде всего от того, в какой момент развития сказывается их действие. Одни и те же наследственные данные по-разному сказываются в младенческом и школьном возрасте; одни и те же условия среды различно влияют на утробное развитие и на половое созревание. Поэтому реальный возраст ребенка является функцией не только наследственности и среды, но и третьей причины, именно времени, т.е. хронологического возраста ребенка. Итак, наследственность, среда и возраст - вот те три причины, которые определяют в своей совокупности реальный возраст ребенка. (...)

Воспитание должно стремиться развивать взамен недостающей или ослабленной другой вид деятельности, который мог бы заместить в поведении выпавшую функцию. Так, например, у умственно отсталого ребенка, словесное мышление которого задержано в своем развитии, следует всячески развивать моторную одаренность, практическую смышленость. И наоборот, у ребенка с моторной отсталостью следует развивать высшие формы словесного или культурного мышления.

педология
(от греч. pais (paidos) - дитя, logos - учение) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX–XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Содержание П. составила совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка, однако эти подходы оказались связанными между собой чисто механически. В исследованиях ученых, работавших в области П., был накоплен большой эмпирический материал о развитии поведения детей. Ценным в П. было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития. Постановлением ЦК ВКП(б) (1936) П. была объявлена «псевдонаукой» и прекратила свое существование. Результатом разгрома П. явилось торможение развития педагогической и возрастной психологии , отставание в области психодиагностики , ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая «бездетность» педагогики).

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

педология
- течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное распространением эволюционных идей и развитием прикладных отраслей психологии и педагогии экспериментальной. Связано прежде всего с именем С. Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. Основатели педологии - С. Холл, Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прейер и пр. В России педология широко распространилась еще в дооктябрьский период. К концу 20-х гг. в педологических учреждениях работал значительный корпус психологов, физиологов, дефектологов.
В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях; целью ставилось помочь развитию всех его потенций. Содержание педологии составила совокупность психологических, анатомо-физиологических, биологических и социологических подходов к развитию ребенка, хотя эти подходы связывались между собой чисто механически.
Однако предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки, не был определен, и попытки найти специфику педологии были безуспешны, хотя в исследованиях отечественных педологов был накоплен большой эмпирический материал о развитии поведения детей. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях комплексного подхода, практической направленности на диагностику психического развития.
В 1936 году педология в СССР была объявлена «псевдонаукой» и прекратила существование. Результатом разгрома педологии было торможение развития психологии педагогической и возрастной, отставание в области психодиагностики, ослабление внимания к личности ребенка в процессах обучения и воспитания (так называемая «бездетность» педагогии).

Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .

педология
Этимология. Происходит от греч. pais - дитя и logos - слово, наука.
Категория. Направление в психологии и педагогике.
Специфика. Возникла в конце ХIХ в. под действием эволюционных идей. Связана прежде всего с именем С.Холла, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию. В педологии ребенок рассматривался комплексно, во всех своих проявлениях, в постоянном развитии и в различных, в том числе социальных, условиях, а целью ставилось помочь развитию всех его потенций.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ПЕДОЛОГИЯ
(от греч. pais - дитя + logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию, развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.
Основателем П. признан амер. психолог С . Холл , который создал в 1889 г. 1-ю педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К. Д. Ушинский в труде «Человек как предмет воспитания» предвосхитил появление П.: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях».
На Западе П. занимались С. Холл, Дж. Болдуин, Э . Мейман , В. Прейер и др. Основоположником рос. П. явился блестящий ученый и организатор А. П. Нечаев. Большой вклад внес В . М . Бехтерев , организовавший в 1907 г. Педологический ин-т в СПб. Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки болезни роста.
Предмет П., несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки ее руководителей (А. Б. Залкинд, П . П . Блонский , М . Я . Басов , Л . С . Выготский , С. С. Моложавый и др.), четко определен не был, и попытки найти специфику П., не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели.
П. стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. Блонский определял П. как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. То, что П. была еще далека от идеала, объясняется не ошибочностью подхода, а огромной сложностью создания междисциплинарной науки. Безусловно, среди педологов не было абсолютного единства взглядов. Все же можно выделить 4 основных принципа.
1. Ребенок - целостная система. Он не должен изучаться только «по частям» (что-то физиологией, что-то психологией, что-то неврологией).
2. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.
3. Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на морфофизиологические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.
4. Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.
Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики . В Л. и М. действовали ин-ты П., где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.
В 1930-е гг. началась критика многих положений П. (проблем предмета П., био- и социогенеза, тестов и др.), приняты 2 постановления ЦК ВКП(б). В 1936 г. П. была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические ин-ты и лаборатории; П. вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Выготский объявлен «эклектиком», Басов и Блонский - «пропагандистами фашистских идей».
Постановления и последовавшая обвальная «критика» варварски, но мастерски извратили саму суть П., вменив ей в вину приверженность биогенетическому закону , теории 2 факторов (см. Конвергенции теория ), фатально предопределяющей судьбу ребенка застывшей социальной средой и наследственностью (это слово должно было звучать ругательно). На самом деле, считает В. П. Зинченко, педологов погубила их система ценностей: «Интеллект занимал в ней одно из ведущих мест. Они ценили прежде всего труд, совесть, ум, инициативу, благородство».
Ряд работ Блонского (напр.: Развитие мышления школьника. - М., 1935), работы Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды Н. М. Щелованова, М. П. Денисовой, Н. Л. Фигурина (см. Комплекс оживления ), создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом и раннем возрасте, а психологические исследования Блонского Выготского обеспечили возможности разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. При этом реальный психологический смысл исследований и их педологическое оформление долгое время не позволяли отделить одно от другого и по достоинству оценить их вклад в психологическую науку. (И. А. Мещерякова.)
Добавление: Несомненно, гос. произвол в отношении отечественной П. сыграл решающую роль в ее трагическом конце, но обращает на себя внимание тот факт, что и в др. странах П. в конце концов прекратила свое существование. Судьба П. как поучительный пример недолговечного проекта комплексной науки заслуживает глубокого методологического анализа. (Б. М.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

педология
ПЕДОЛОГИЯ (с. 435)
4 июля 1936 г. вышло печально известное Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», которое не только исковеркало судьбу многих советских ученых, но и на долгие годы уложило отечественную психологическую науку в прокрустово ложе официальных дозволений и запретов.
Справедливости ради следует признать, что партийное постановление 1936 г. возникло не на пустом месте и не было продиктовано одним лишь произволом далеких от науки чинуш. На такую реакцию педология долго «напрашивалась». Реакция вышла запредельная, по принципу «лучшее лекарство от перхоти - гильотина». Правда, нельзя отрицать, что «перхоти» было предостаточно и лечения этот недуг объективно требовал, хотя, безусловно, не хирургического.
Основная претензия, высказанная в постановлении (и, кстати, вовсе не безосновательная), сводилась к тому, что педологи в своей практике злоупотребляют тестированием, а это приводит к недопустимым социальным последствиям. Вывод: тестирование - метод никуда не годный, поэтому подлежит запрету. Более того - все рассуждения педологов ненаучны, и сама педология - лженаука. Входившие в моду ярлыки вредителей и врагов народа в постановлении еще не прозвучали, но недвусмысленно подразумевались. В середине 30-х такое решение партийного руководства даже самых хладнокровных заставило содрогнуться. (По одной из версий, официальный лидер советской педологии А.Б.Залкинд после оглашения на партсобрании данного постановления умер прямо на улице от инфаркта.)
Заслужили ли педология и педологи столь суровый приговор? В отношении педологии как науки большевики явно погорячились. До их постановления педология благополучно существовала не одно десятилетие, ни от кого не заслуживая подозрений во вредительстве. Одним из основоположников этого научного направления считают американца Г.С.Холла, в чьих трудах, в частности в знаменитой «Юности», были предприняты первые попытки комплексного (междисциплинарного, как сказали бы сегодня) подхода к проблемам возрастного развития. Сам термин «педология» был предложен еще в 1893 г. его учеником О.Хризманом для обозначения науки, призванной объединить разнообразные знания о ребенке. На рубеже веков термин получил популярность, под этим названием создавались научные учреждения и объединения, выходили печатные издания; так, в России в 1907 г. В.М.Бехтеревым был основан Педологический институт в Петербурге, а также основан журнал «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии». Однако единого содержания в понятие «педология» не вкладывалось, и наряду с ним употреблялись равнозначные термины «психология детства», «педагогическая психология», «экспериментальная педагогика», «гигиена воспитания» и др. Наиболее весомый статус педология приобрела именно в нашей стране, где в 20-х - начале 30-х гг. было открыто несколько педологических вузов и соответствующих факультетов и отделений в педвузах для массовой подготовки педологов и широкомасштабного внедрения педологических процедур в образовательную практику. В других странах, где педологию никто и не думал законодательно отменять, само это понятие постепенно вышло из употребления. Однако педология на Западе, растворившись в других науках, дала мощный толчок развитию детской и педагогической психологии, генетической психологии, педагогической социологии, социальной педагогике, этнографии детства. В этих науках оказались фактически ассимилированы достижения педологии, и сегодня на основе их успехов все более четко вырисовывается возможность новых попыток комплексного подхода к детскому развитию.
В самой идее всестороннего изучения ребенка ни с какой точки зрения невозможно было усмотреть ничего дурного. Однако для Советского Союза 30-х годов объективное изучение ребенка представляло собой реальную социальную угрозу. Разве можно согласовать идею гегемонии пролетариата с установленным педологами фактом, что дети гегемона хуже справляются с интеллектуальными задачами, чем дети непролетарского происхождения? По одной из версий (достоверность которой сегодня уже трудно проверить), особое негодование Отца Народов и Лучшего Друга Всех Советских Детей вызвал крайне низкий тестовый балл, выставленный его сыну Василию.
В результате главный удар пришелся именно на тестирование. И это в самом деле было уязвимым местом советской педологии. В качестве диагностических методик педологи-практики в широком масштабе использовали скороспелые поделки, торопливо скопированные с западных образцов, а то и сами западные тесты без их серьезной адаптации. К этой работе были во множестве привлечены недостаточно подготовленные энтузиасты, чьих навыков хватало на проведение тестовых процедур, но было явно недостаточно для глубокой интерпретации результатов. По результатам тестирования выводы зачастую делались поверхностные и чересчур категоричные.
Решение проблемы было найдено по-большевистски радикальное: если неумелые повара регулярно пересаливают пищу - поваров наказать, а соль и вовсе из рациона изъять. Отечественные науки о ребенке оказались на пресном пайке на несколько десятилетий.
Интересно: в 90-е гг., когда большевистский радикализм подвергся столь же радикальному осуждению, оказалась громогласно заклеймлена лишь избыточность репрессий, но не их обоснованность (в данной сфере, разумеется). Педологические извращения в самом деле имели место, и требовались конструктивные меры для преодоления этой ситуации. Беда в том, что меры были избраны деструктивные. В своих ошибках, если угодно - извращениях, педологи рано или поздно разобрались бы и сами и, вероятно, сумели бы их исправить. Определенные тенденции к этому в начале 30-х наметились. Самое обидное, что и эти тенденции оказались безжалостно пресечены драконовским постановлением ЦК.
Запрещенная де-юре, педология так и не была официально реабилитирована, однако через много лет возродилась де-факто. Например, сегодня в Москве выходит журнал «Педология. Новый век», продолжающий лучшие, конструктивные традиции репрессированной науки.
Труды педологов переиздаются, причем не как архивные памятники, а как источник вдохновения для новых поколений исследователей детства.
Правда, настораживает и то, что нередки сегодня и рецидивы настоящих педологических извращений. Не стану развивать эту тему, дабы не обидеть кого-то из коллег. Скажу лишь: хочется надеяться, что с этими издержками мы разберемся сами, в рамках своего профессионального сообщества. Официальный декрет тут совсем не нужен.

Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо . С.С. Степанов . 2005 .

Верное понимание самых сложных проблем современной науки с необходимостью
включает в себя знание того, как и почему возникали те или иные явления, и сейчас сохраняющие в себе отзвук прежних споров, следы всевозможных влияний, печать тех исторических условий, в которых они первоначально оформились.

В 1936 г. видные деятели образования были объявлены "лжеучеными", а наука, разрабатываемая ими, - "реакционной лженаукой". Эти обвинения и это клеймо, поставленное на психологов сохранялись до конца 80-х гг. Между тем их труды не утратили своего значения и для сегодняшней педагогической и психологической мысли. Имя этой "лженауки"- педология.

Возникнув в конце XIX в. на Западе (Стенли Холл, Прейер, Болдуин и др.), педология (в точном переводе - наука о детях) в начале XX в. распространяется в России как широкое педологическое движение, получившее значительное развитие в годы, непосредственно предшествующие Октябрю. В русле этого движения оказываются работы психологов А. П. Нечаева, К. И. Поварнина, Н. Е. Румянцева, физиологов и гигиенистов П. Ф. Лесгафта, Ф. Ф. Эрисмана, психиатров Г. И. Россолимо, И. А. Сикорского. Вопросы педологии получили отражение на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Об интересе к педологии свидетельствует организация Педологических курсов и Педологического института в Петербурге, в создании которого самое активное участие принимал В. М. Бехтерев.

После 1917 г. педологическая работа получила значительный размах. Развертывается обширная сеть педологических учреждений - центральных, краевых и низовых, находящихся главным образом в ведении трех наркоматов: Наркомпроса, Наркомздрава и Наркомпути (в системе последнего были многочисленные, хорошо поставленные железнодорожные общеобразовательные школы). Не будет преувеличением сказать, что в
этот период вся работа по изучению психологии детей проводилась под эгидой педологии и все ведущие психологи (как и физиологи, врачи, педагоги), работавшие над изучением ребенка, рассматривались как педологические кадры. Как предполагалось, подобное объединение усилий придаст исследованию ребенка комплексный характер. Однако эта задача не поддавалась каким-либо простым решениям.

Действительно, педология в том виде, в каком она сложилась у нас в 20-е гг., пока еще не отвечала представлениям о комплексной науке. Чтобы осуществить синтез знаний о ребенке, необходима была стадия предварительного методологического анализа данных психологии, физиологии и анатомии, к которому она в то время оказалась еще не готовой. Педологи-теоретики на поверку оказывались кто психологом (Л. С. Выготский, М. Я. Басов), кто дефектологом или психиатром (А. С. Грибоедов), кто врачом-педиатром (Е. А. Аркин), кто физиологом (Н. М. Щелованов), гигиенистом, социологом и т. п., и "синтез наук" заканчивался у них в последних строчках предисловий к книгам.

Характеризуя обстановку, в которой развертывалась деятельность педологов в 20-е гг., нельзя замалчивать ошибки, допущенные ею в понимании роли наследственного фактора в развитии ребенка и упрощенных оценок при рассмотрении влияния социальной среды на формирование его личности. Существенным просчетом практической работы педологов было использование тестов интеллектуального развития, тогда не отличавшихся должной надежностью и валидностью. Педология в эти годы находилась на
начальной стадии развития. Указанные ее недостатки нельзя понимать иначе как "болезнь роста". Однако становление педологии как науки вполне успешно продолжалось в начале 30-х гг.

Итак, все, что было сказано выше, относится к раннему этапу развития педологии. Уже в начале 30-х гг. в педологической науке происходят существенные изменения. Педология как наука уже тогда строила свою деятельность на основе следования четырем важнейшим принципам, существенным образом менявших сложившиеся в прошлом подходы к изучению детей.

Первый принцип - отказ от изучения ребенка "по частям", когда что-то выявляет возрастная физиология, что-то - психология, что-то - детская невропатология и т. д. Справедливо считая, что таким образом целостного знания о ребенке и его подлинных особенностях не получишь (из-за несогласованности исходных теоретических установок и методов, а иногда и из-за разнесенности исследований во времени и по месту их проведения и т. д.), педологи пытались получить, как уже было сказано, именно синтез знаний о детях. Драматическая короткая история педологии - это цепь попыток уйти от того, что сами педологи называли "винегретом" разрозненных, нестыкующихся сведений о детях, почерпнутых из разных научных дисциплин, и прийти к синтезу знаний, с разных сторон обращенных к ребенку. Однако трагические обстоятельства развития педологии вскоре пресекли эти попытки.

Второй ориентир педологов - генетический принцип. Ребенок для них - существо развивающееся, и понять его можно, лишь принимая во внимание динамику и тенденции развития. Пожалуй, лучше всего применение этого принципа можно продемонстрировать на примере раскрытия давней для психологии загадки внутренней речи.

Ни для кого не секрет, что человек способен разговаривать "про себя", пользоваться внутренней речью. Как это очевидно, она отличается от внешней, произносимой вслух. Путем самонаблюдения можно установить, что мы при этом какие-то слова не проговариваем, опускаем. Очевидно, слово
может заменяться конкретными образами или практически выполняемыми действиями. Экспериментально установлено, что внутренняя речь сопровождается зачаточными движениями речевого аппарата. Но вместе с тем также очевидно, что это не просто "речь минус звук". Мыслительные процессы в значительной степени совершаются с помощью внутренней речи. На помощь пришел генетический принцип изучения психики.

Л. С. Выготский подошел к решению вопроса о сущности структуры внутренней речи совсем с другого конца.

Случалось ли кому-либо наблюдать малышей, играющих в песочнице? Играя, они что-то приговаривают, восклицают, но, если приглядеться, их речь ни к кому не обращена. Другие дети к их речениям не прислушиваются, они, в свою очередь, строя и разрушая домики из песка, поясняют свои замыслы, обговаривают технологию их исполнения, опять-таки ни к кому не адресуясь. Этот феномен получил название - эгоцентрическая речь. Ее удельный вес в общем речевом потоке у маленьких детей с каждым годом
неуклонно снижается, фактически полностью исчезая к школьному возрасту. Выготский выдвинул и сумел подтвердить гипотезу, в соответствии с которой на пороге школьного возраста эгоцентрическая речь не отмирает, а переходит, перерастает во внутреннюю речь. Таким образом, опираясь на генетический принцип, он разглядел в эгоцентрической речи ребенка ключ к исследованию внутренней речи взрослого человека, которая выступает как средство мышления.

Третий принцип педологии связан с коренным поворотом в методологии
исследования детства. Психология, антропология, физиология если и обращались к изучению ребенка, то предмет исследования традиционно усматривался в нем самом, взятом вне социального контекста, в котором живет и развивается ребенок, вне его быта, окружения, вообще вне общественной среды. Не принималось в расчет, что различная социальная среда зачастую существенным образом меняет не только психологию ребенка, но и заметно сказывается на антропоморфических параметрах возрастного развития.

Отсюда, например, интерес педологов к личности трудного подростка. При вполне благоприятных природных задатках, но в результате общей физической ослабленности от систематического недоедания, под влиянием затянувшейся безнадзорности или иных социальных причин дезорганизуется поведение и психическая деятельность такого подростка, снижается уровень обучаемости. Если учесть, что педологи 20-х гг. имели дело
с детьми, покалеченными превратностями послереволюционного времени и гражданской войны, "непримиримой классовой борьбой", то очевидно все значение подобного подхода к ребенку.

Не меньший интерес педология проявляла к одаренным детям, выделяя факторы, которые способствуют или препятствуют развитию их талантов.

И, наконец, четвертый принцип педологии - сделать науку о ребенке практически значимой, перейти от познания ребенка и его мира к его изменению. Именно поэтому было развернуто педолого-педагогическое консультирование, проводилась работа педологов с родителями, делались первые попытки наладить психологическую диагностику развития ребенка. Несмотря на значительные трудности и несомненные просчеты педологов при широком внедрении психодиагностических методов в практику школы, это был серьезный шаг в развитии прикладных функций науки о детях. Остро
стоял вопрос о методах изучения детей и в особенности о применении тестов.

В учебнике "Педология" Г. А. Фортунатова и М. В. Соколова (подписан к печати в феврале 1936 г.) характеризуются методы изучения психического развития детей: метод объективного наблюдения, лабораторного и естественного эксперимента, клинической беседы и др. По поводу метода тестов Г. А. Фортунатов писал: "На основании одних тестов составить характеристику ребенка нельзя, так как они дают лишь отрывочные,
поверхностные о нем знания. Поэтому грубейшей ошибкой является то положение, когда, проведя ребенка через испытания по Бине или другой системе тестов, делают безапелляционное заключение о его способностях. Тесты можно и нужно применять как один из методов, критически относясь к его результатам и проверяя их с помощью других методов" (с. 141).

Существенно важным для развития педологии было правильное понимание влияния наследственности и среды на развитие ребенка. Ведущие педологи П. П. Блонский, Г. А. Фортунатов и другие уже с начала 30-х гг. твердо стояли на той точке зрения, что социальное (среда обитания) и биологическое (наследственность) диалектически неразрывны. Об этом свидетельствует анализ двух учебников педологии, более поздних по времени издания: "Педология" под редакцией А. Б. Залкинда (М., 1934) и уже упоминавшаяся "Педология" Г. А. Фортунатова, М. В. Соколова.

В этих книгах представлен обобщенный теоретический и практический опыт работы педологов, сложившийся к этому времени. "Нельзя представить себе влияние среды как внешнее наслоение, из-под которого можно вышелушить внутреннее неизменное биологическое ядро", - говорилось в учебнике "Педология" под редакцией А. Б. Залкинда.

Достаточно сказать, что в книге А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского "Основы теоретической психологии" (1998) авторы сочли возможным дословно воспроизвести раздел "Роль наследственности и среды в психическом развитии", напечатанный в учебнике "Педология", авторами которого были Г. А. Фортунатов и М. В. Соколов. Все это свидетельствует о том, что теоретические воззрения педологов, относящиеся к важнейшей проблеме соотношения наследственности и среды в развитии психики ребенка, выдержали испытание временем.

4 июля 1936 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) "О педологических
извращениях в системе наркомпросов", осудившее педологию как "лженауку", упразднившее ее и при этом "восстановившее в правах педагогику и педагогов". Воспроизведем картину, отражающую принятие этого решения.

В это время над Наркомпросом уже сгущались тучи, до ареста Наркома просвещения А. С. Бубнова оставалось около года, замнаркома Н. К. Крупская, активно поддерживавшая педологию, была в жесткой изоляции и под прицелом недоброго внимания "великого вождя". К этому времени уже были официально осуждены перспективные реформы образования недавних лет. Упомянутое выше "методическое прожектерство" из школы успешно изгонялось, исключалось самоуправление, учителям предлагалось использовать только "проверенные на практике" методы обучения. Творческий поиск блокировался. Школа начала приобретать черты старой гимназии (к сожалению, усваивая не сильные ее стороны, а лишь формальные атрибуты), ни на шаг не продвигаясь по пути демократизации.

Разносная критика педологических работ и самой педологии, развернувшаяся после июля 1936 г. (только за шесть последующих месяцев было опубликовано свыше 100 брошюр и статей, посвященных разгрому педологии), проходила в весьма сложных обстоятельствах. Это был период массовых репрессий, произвола, нарушений законности, злоупотреблений властью, подозрительности и недоверия. Поэтому любые "ошибки" руководителей Наркомпроса, в том числе и поддержка педологии, рассматривались как "контрреволюционный умысел". На многих теоретиков в области психологии, педиатрии, возрастной физиологии обрушились тяжкие
политические обвинения. Педология именовалась не иначе как "лженаукой", а педологи - "псевдоучеными", поэтому критика педологии и сопровождалась навешиванием политических ярлыков и огульным отрицанием всего положительного, что было сделано этими людьми ранее.

Не убежден, что многие сегодня конкретно и достаточно полно могут сказать, что это такое - педология. Но в одном уверен: некий негативный эмоциональный оттенок в восприятии этого термина присутствует. Удивляться не приходится. Дискриминационные оценки, откуда бы они ни исходили, так или иначе оседают на дне человеческого сознания. Вспомним книгу В. Каверина "Два капитана". Кто в ней главные злодеи?
Педологи! Николай Антонович Татаринов и его сообщник Ромашка. Все быстро и хорошо усвоили, что педологи- это вредители, издевающиеся над советскими детьми, апологеты реакционной буржуазной науки, пробравшиеся в Наркомпрос при преступном попустительстве его руководителей- английских и японских шпионов.

В результате некоторые критики объявляли вредной и реакционной почти всю научную продукцию в области детской и педагогической психологии, дефектологии, школьной гигиены. Для таких чудовищных обвинений достаточно было установить факт принадлежности автора в прошлом к какому-нибудь "педологическому учреждению" или уличить его в употреблении какого-либо "педологического термина". Поток обвинений,
клеветы и грязи со всей силой обрушился на педологию. Полностью были ликвидированы все педологические учреждения и факультеты, как, впрочем, и сама эта специальность. Последовали исключения из партии, увольнения с работы, аресты, инфаркты, "покаяния" на всевозможных собраниях.

В одной из критических статей в журнале "Советская педагогика" (1937. № 1) В. Н. Колбановскому вменялось в вину, что он «на протяжении с 1932 по 1936 г. отредактировал журнал "Психология" за 1932 г., книги Л. С. Выготского "Мышление и речь" и К. Коффки "Основы психического развития", труд П. П. Блонского "Память и мышление"; отрецензировал книги П. П. Блонского "Психологические очерки" и Л. В. Занкова "Курс педологии", "Сборник статей по педологии трудного детства" и тому подобные "педологические труды"». При этом автор статьи не объяснил, почему, к примеру, замечательные книги "Мышление и речь" и "Память и мышление" он относит к "педологическим трудам". Колбановского в той же статье объявляют "проводником теоретической педологии" только за то, что в выходе в свет книги Выготского "Мышление и речь" он увидел значительное событие для науки.

Выступая против огульного отрицания всех ценностей, содержавшихся в трудах Л. С. Выготского, В. Н. Колбановский в заключительном слове на Совещании заведующих кафедр педагогики и преподавателей психологии педвузов 26 августа 1936 г. осмелился возразить: "Выготский - покойник, он себя защитить не может. Но можно заглянуть в кое-какие из оставшихся его трудов и посмотреть, как сам Выготский определяет зону ближайшего развития. Ответствен ли он за всю ту чепуху, которая ему приписывается. Нельзя же так бороться с противником- приписывать ему вздор и потом с легкостью его опровергать".

К сожалению, далеко не все психологи того сложного времени смогли найти в себе силы, чтобы дать отпор несправедливым обвинениям. Так, например, К. Н. Корнилов в газете "За коммунистическое просвещение" от 16 декабря 1936 г. именует "реакционными, буржуазными методами" не только тесты и анкеты, но и так называемое объективное наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, сравнительно-генетический метод и др.

Если обратиться к общедоступным изданиям, относящимся к последующим за 1936 г. временам, то легко понять, что почти за полвека после 1936 г. официальная позиция по отношению к педологии не менялась.

"Педология- антимарксистская, реакционная, буржуазная наука о детях..." (БСЭ. 1-е изд. 1939. Т. 44. С. 461). «Контрреволюционные задачи педологии выражались в ее "главном" законе - фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды» (Правда. 1936. 5 июля). «Антимарксистские утверждения педологов полностью совпадали с невежественной антиленинской "теорией отмирания школы", которая также игнорировала роль педагога и выдвигала решающим фактором обучения и воспитания влияние среды и наследственности» (там же). "Исключительно велика роль тов. Сталина в подъеме школы, в развитии советской педагогической теории. Тов. Сталин в заботе о детях, о коммунистической направленности воспитания и образования лично уделяет большое внимание педагогическим вопросам. Вреднейшие влияния на педагогику при содействии вражеских элементов проявились в педагогической теории так называемой педологии и педологов в школьной практике" (БСЭ 1-е изд. 1939. С. 439). Прошло 16 лет, и во втором издании БСЭ (1955. Т. 32. С. 279) дается дефиниция, не отличающаяся сколько-нибудь от того, что писалось прежде. Нет в этом отношении разночтений между энциклопедическими изданиями, историко-педагогическими трудами, вузовскими учебниками по истории педагогики.

Изменилось ли то отношение к педологии, которое сформировалось на основе прежних дискриминационных оценок? В одном из учебников педагогики в 1993 г. было написано, что в 1936 г. Центральный комитет партии принял постановление, потребовавшее покончить с распространением в нашей стране "лженауки" педологии, искаженно трактующей влияние среды и наследственности, и способствовал укреплению позиций советской педагогики как науки о коммунистическом воспитании подрастающих поколений.

В 1987 г. программа по истории педагогики для педвузов продолжала ориентировать преподавателей и студентов: «Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936) и его роль в дальнейшем развитии советской школы и педагогики».

Такова была позиция историка педагогики, который еще 12 лет назад не позволял себе "поступиться принципами", воспринятыми им в эпоху сталинизма. По-иному выглядела работа историка психологии.

Первая за 25 лет попытка дать объективный анализ трудов педологов и соотношения педологии и психологии была предпринята в 1964 г. в ряде статей автором этой книги, который педологию рассматривал уже не в качестве "лженауки", как это было принято делать традиционно, а как комплекс не связанных между собой дисциплин, изучающих развивающегося ребенка; характеризовались реальные ошибки, а не "вредительские
умыслы", якобы вынашиваемые педологами: признавалось, что "идея целостного подхода к ребенку" была правильной, как и призыв педологов "к синтезу знаний о ребенке, к комплексному изучению его как развивающейся личности". Эта первая попытка была далека от исчерпывающей оценки, многие формулировки отчасти еще сохраняли печать привычных фразеологических стереотипов прошедших лет (например, там, где следовало бы сказать "ошибки", использовался штамп: "пороки"; вместо слов "вызвали критику" шло клише: "подверглись решительному осуждению" и т. п.). Однако после многих лет, на протяжении которых деятельность педологов расценивалась как враждебная советской науке и школе и любое упоминание о ней сопровождалось обязательным набором
соответствующих эпитетов с приставками "анти", "псевдо", "лже" и т. п., и это было достаточно нелегким и ответственным шагом.

Таким образом, только в начале 60-х гг. наконец появилась возможность обсуждать тему, столь долго считавшуюся запретной для историко-психологического анализа, и рассказать о ситуации, которая сложилась тогда для психологии и психологов, в большинстве своем так или иначе причастных к педологической теории или практике.

Перерыв в становлении науки о детях, даже если она на первых порах была весьма несовершенной, является во многом определяющим обстоятельством, и нам приходится преодолевать негативные последствия расправы над педологией. А они были поистине трагическими.

Июльское постановление выплеснуло и предмет внимания "псевдоученых" -
ребенка.

Особенно тяжелые последствия имели обвинения (так и не снятые за последующие пятьдесят лет историей педагогики) в том, что педология якобы всегда признавала для судьбы ребенка "фатальную роль" наследственности и "неизменной" среды (откуда в постановлении ЦК возникло это слово "неизменная"1, так и не выяснено). А потому
педологам приписывали, по шаблонам того времени, "пособничество расизму", дискриминацию детей пролетариев, чья наследственность якобы отягощена, согласно "главному закону педологии", фактом эксплуатации их родителей "капиталистами".

Подоплека этого главного обвинения легко распознается: имелось в виду, что "советский человек" - это некая новая особь, рожденная усилиями коммунистических идеологов. Он должен быть "чистой доской", на которой можно писать что угодно.

Не менее тяжелыми результатами обернулось обвинение в фатализации "среды" существования ребенка. В этом также отчетливо видны политические мотивы. Активно развернутое педологами изучение среды, в которой росли дети, было опасно и чревато нежелательными выводами. В 1932-1933 гг. в ряде районов страны разразился голод, миллионы людей бедствовали, с жильем в городах было крайне трудно, поднималась
волна репрессий... В таких обстоятельствах партийное руководство не считало возможным допустить объективное исследование среды и ее влияния на развитие детей. Никто не мог позволить согласиться с выводами педолога о том, что деревенский ребенок отстает в учебе, потому что недоедает.

Отсюда следовал единственный вывод: если школьник не справляется с требованиями программы, то тому виной лишь учитель. Ни условия жизни в семье ученика, ни индивидуальные особенности, хотя бы и умственная отсталость или временные задержки развития, во внимание не принимались. Учитель отвечал за все.

Уничтожение педологии как феномен репрессирования науки в эпоху сталинизма имело значительный резонанс и отозвалось тяжелыми осложнениями и торможением развития ряда смежных областей знания, и прежде всего всех отраслей психологии, педагогики, психодиагностики и других сфер науки и практики.

Обвинение в "протаскивании педологии" нависало над психологами педагогами, врачами и другими специалистами, зачастую вовсе не связанными с "лженаукой". Если говорить о судьбах психологии начиная с середины 30-х гг. это обстоятельство предельно сковывало инициативу и творчество ученых. Типична и показательна в этом отношении судьба учебников по психологии.

Так, в одном фактически директивном материале, опубликованном в виде брошюры влиятельным функционером Лобовым, работавшим в то время в аппарате ЦК ВКП(б), по поводу преподавания психологии сказано: «Если не вызывает больших сомнений вопрос о необходимости вооружения учителей знаниями по анатомии и физиологии, в особенности в отношении ребенка, то совершенно неразработанным является вопрос, каким же должен быть в нашей, советской педагогической школе курс психологии. Возможная опасность здесь заключается в том, что представители психологической науки после разоблачения и ликвидации псевдонауки педологии и ее носителей- педологов могут проявить большое желание объявить свою "монополию" на изучение ребенка. Такой монополии на изучение ребенка мы не можем допустить ни со стороны психологии, ни со стороны представителей других наук (анатомии, физиологии и т. д.), изучающих детей. Некоторые профессора психологии не прочь сейчас выступить с "прожектами" преподавания в педагогических учебных заведениях вместо педологии таких отдельных курсов, как "детская психология", "педагогическая психология", "школьная психология" и т. д. и т. п. По нашему мнению, сейчас не имеется никакой необходимости заниматься разработкой каких-то "новых" особых курсов, которые заменили бы прежнюю "универсальную" науку о детях- педологию... Создавать... новые, какие-то "особые" курсы детской психологии, педагогической психологии, школьной психологии и т. д. означало бы идти назад путем восстановления "педологии"- только под иным названием».

Предупреждение было недвусмысленным и по тем временам чреватым тяжкими
последствиями: психология оказалась "кастрированной", в учебниках для педвузов тех лет авторы явно стремились не допустить проникновения в умы будущих учителей "детской", "педагогической", "школьной" психологии, чтобы избежать обвинений в попытках "восстановить" педологию. Студенты педвуза получали еще очень долго фактически выхолощенные психологические знания. Обвинения в педологических ошибках
постоянно нависали над психологами. Учебные курсы, программы и учебники по детской и педагогической психологии педвузы получили только через 35 лет.

Несмотря на содержащееся в постановлении указание на необходимость создать "марксистскую науку о детях", так и не была разработана теоретическая платформа, которая могла бы обеспечить интегрирование знаний о ребенке, добываемых возрастной психологией, возрастной физиологией, социологией и этнографией детства, педиатрией и
детской психопатологией. До сих пор не разработан системный подход к развивающемуся человеческому организму и личности. Мы не располагаем научной концепцией интеграции данных разных наук, которая, разумеется, сама собой не произойдет в силу их оторванности друг от друга.

Реальная трудность органического синтеза содержания, методов и результатов многочисленных наук о человеке (гуманитарных наук) состоит в равноаспектности и разноуровненности исследований, осуществляемых каждой из них исходя из своих целей, задач, наличного методологического и методического инструментария, особенностей исторического развития, накопленного и усвоенного объема знаний и т. д. Для достаточно
полного синтеза человековедения, в котором педагогика заинтересована больше какой бы то ни было иной области теории и практики, необходим адекватный выбор центрирующей знания о человеке проблематики.

После разгрома педологии должна была быть "восстановлена в правах" педагогика. Однако, победив педологию, педагогика одержала "пиррову победу". Она не сумела воспользоваться полученными правами. Не в "педологобоязни" ли кроется одна из причин обвинений педагогики на протяжении уже многих лет в ее "бездетности", в тенденции видеть в ребенке всего лишь точку приложения сил, не то мальчика, не то девочку, а не думающего, радующегося и страдающего человека, развивающуюся личность, с которой надо сотрудничать, а не только лишь поучать ее, требовать и муштровать? Педагогика, покончив с педологией, выплеснула вместе с "педологической водой" и ребенка, которым та, пусть не всегда удачно, но направленно начала заниматься. Изучение того, что есть ребенок, все более заменялось декларированием того, каким он должен быть. Для преодоления подобного подхода к ребенку надо было уметь диагностировать характер и особенности его развития. Однако разработка проблем психодиагностики была на многие годы заблокирована.

Несмотря на то что критика "педологических извращений" тех лет была направлена против тестов, "выявлявших коэффициент умственного развития" (тесты интеллекта), идиосинкразия к тестам вообще стала препятствием в разработке так называемых тестов достижений, с помощью которых можно было выявлять реальный уровень обученности школьников, сравнивать эффективность различных форм и методов обучения. Надолго установилось недоверие к "личностным тестам", различным опросникам и "проективным
методикам", которые строились на иных принципах, чем тесты интеллекта. Только в последние десятилетия началась работа по созданию психологической диагностики, обеспечению надежности и стандартизации тестов.

Драматические последствия разгрома педологии сказались на судьбах всей
прикладной психологии в СССР, интенсивно развивавшейся в 20-е гг. и оказавшейся пресеченной в середине 30-х гг., в период ликвидации еще одной "псевдонауки", в роли которой на этот раз выступила психотехника- особая ветвь психологии, видевшая свою задачу в осуществлении практических целей психологическими средствами, в использовании на производстве законов человеческого поведения ("субъективного фактора") для целесообразного воздействия на человека и регулирования его поведения.

Анализ проблематики психологии труда и ее конкретных научных решений
свидетельствует, что во второй половине 20-х - первой половине 30-х гг. психотехники внесли немалый вклад в практику.

В середине 30-х гг. разработка проблем, связанных с задачами профессионального отбора, производственным обучением, а также проблем, касающихся борьбы с травматизмом и аварийностью, рационализацией режима труда, реконструированием орудий труда и инструментов, прекратилась.

Все это привело к замораживанию на весьма длительный период всей проблематики психологии труда и к изъятию из употребления самого слова "психотехника".

Психотехника была ликвидирована во второй половине 30-х гг., и немаловажным обстоятельством было то, что И. Н. Шпильрейн, бессменный редактор журнала "Советская психотехника" и председатель Всесоюзного
общества психотехники и прикладной психофизиологии, в 1934 г. был репрессирован. Вскоре после этого журнал прекратил свое существование, так же как и Общество, чьим органом он являлся. Было свернуто и преподавание психотехники в вузах. Отрицательное отношение к психотехнике, которая именуется с той поры "так называемой психотехникой", а то и "псевдонаукой", еще более усиливается в период повсеместно развернувшейся критики педологии. Усматривая в психотехнике нечто общее с педологией (в связи с использованием тестов), "критики" перечеркивали все достижения психотехнического движения и вели к ликвидации всей проблематики психологии труда. В 1936 г. закрылись все лаборатории по промышленной психотехнике и психофизиологии труда, было прекращено изучение вопроса о развивающей роли труда.

Перерыв в развитии психологии труда длился 25 лет. Его отдаленные последствия ощущаются и по сей день. Не разрабатывалась многие годы инженерная психология. Между тем, к примеру, психологические аспекты предотвращения аварийности на производстве сейчас, в эпоху атомных электростанций и ракетной техники, являются кардинальными. Целые отрасли прикладной психологии, проходившие "по департаменту" психотехники, вообще так и не были восстановлены.

Все, что было сказано выше, относилось к судьбе конкретной науки - педологии и, как это очевидно, не являлось чем-то экстраординарным для тоталитарного общества. То, что это так, подтверждают краткие сведения, которые мы сочли возможным предложить, обращаясь к истории родственной педологии науки - психотехники.