Il concetto principale dell'articolo "Insegnare la chimica nella scuola secondaria" è la presentazione della propria esperienza pedagogica, fornendo assistenza agli insegnanti nella metodologia dell'insegnamento della chimica a scuola. Forse, con più o meno successo, può essere applicato all'insegnamento di altre scienze naturali (fisica, biologia, geografia) e matematica. Nella stragrande maggioranza dei casi, l'efficace attuazione delle attività professionali richiede sia la capacità di svolgere tale attività sia la volontà di svolgerla (motivazione).

Questo articolo discute il ruolo delle tecniche interattive nell'insegnamento. L'autore introduce varie forme di utilizzo di queste tecniche nelle lezioni di chimica.

Viviamo in un'era di rapida crescita della conoscenza scientifica. Dal punto di vista dell'analisi dei sistemi, il processo educativo nella scuola secondaria e la conoscenza scientifica sono sistemi complessi, infiniti e interagenti, e il processo educativo è incluso come sottosistema nel sistema della conoscenza scientifica. Pertanto, la rapida crescita delle conoscenze scientifiche deve inevitabilmente portare ad una naturale variabilità del processo educativo nella scuola secondaria, e il miglioramento della qualità e dell'efficienza del processo educativo, a sua volta, aumenterà il tasso di crescita della conoscenza scientifica.

Le leggi sull'istruzione della Federazione Russa indicano la necessità di migliorare l'istruzione, migliorare la qualità del lavoro educativo e sviluppare intenzionalmente le capacità creative degli studenti. Più KD Ushinsky, il fondatore della pedagogia scientifica in Russia, ha scritto che l'insegnamento è lavoro, pieno di attività e di pensiero. Ma è l'attività attiva e il lato creativo mentale dell'insegnamento che non è sufficientemente aggiornato nell'organizzazione tradizionale dell'educazione. Aumentare l'efficacia della lezione è uno dei compiti urgenti per migliorare la qualità del processo educativo.

Chi è oggi - un insegnante moderno: una fonte di informazioni, un portatore di innovazioni, un consulente, un moderatore, un osservatore, una risorsa, una guida, un consigliere - colui che insegna agli altri o apprende costantemente se stesso? Che tipo di insegnante moderno è: creativo, autocritico, intraprendente, resistente allo stress, esperto, psicologo?

I tempi degli enciclopedisti, che possedevano un vasto ma costante bagaglio di conoscenze, sono passati. Nell'era dell'informatica, con condizioni di mercato in continua crescita, vengono valorizzati gli specialisti in grado di trovare, utilizzando strumenti multimediali, e analizzare informazioni in rapida evoluzione. Pertanto, l'obiettivo dell'istruzione moderna non è memorizzare una grande quantità di dati fattuali, ma insegnare modi efficaci per ottenere e analizzare le informazioni disponibili. Dato che l'apprendimento è un processo mirato di interazione tra un insegnante e uno studente, il discorso è un principio attivo nel sistema pedagogico. Il sistema "insegnante-studente" ha il potenziale per aumentare l'attività degli studenti e l'efficacia del processo educativo dipende dal coordinamento, dalla sincronizzazione nelle azioni di entrambe le parti. Una delle condizioni per migliorare l'efficacia dell'insegnamento è l'instaurazione di un clima psicologico favorevole nel processo di apprendimento, ovvero è necessario cambiare la posizione dell'insegnante nel processo educativo. Il compito principale dell'insegnante non è il trasferimento delle conoscenze, ma l'organizzazione delle attività degli studenti. L'insegnante dovrebbe agire come mentore e organizzatore di un ambiente di apprendimento in continua evoluzione, e non come semplice portatore di informazioni. Il ruolo dello studente diventa più complicato, poiché deve trasformarsi da consumatore passivo di conoscenze preconfezionate in un ricercatore attivo interessato non tanto all'acquisizione di conoscenze specifiche quanto alle nuove tecnologie e metodi di ricerca e all'ottenimento del risultato desiderato. Queste possono essere interazioni "insegnante - studente", "studente - studente", "studente - libro didattico", "insegnante - studente - materiale didattico".

Le nuove conoscenze vengono percepite meglio quando gli studenti hanno una buona comprensione dei compiti che devono affrontare e mostrano interesse per il lavoro che li attende. La definizione di obiettivi e obiettivi tiene sempre conto della necessità degli studenti di dimostrare indipendenza, desiderio di autoaffermazione, sete di nuove conoscenze. Se ci sono condizioni nella lezione per soddisfare tali esigenze, gli studenti sono inclusi nel lavoro con interesse.

La mia esperienza al liceo ha dimostrato che non si può fare affidamento interamente sul contenuto del materiale studiato per sviluppare l'interesse per una materia. Ridurre le origini dell'interesse cognitivo solo al lato contenuto del materiale porta solo all'interesse situazionale nella lezione. Se gli studenti non sono coinvolti in un'attività vigorosa, qualsiasi materiale significativo susciterà in loro un interesse contemplativo per un argomento che non sarà un interesse cognitivo.

A scuola, gli studenti vengono alla mia lezione con attenzione commutata, quindi il compito principale per me come insegnante è cambiare il percorso del cervello alla percezione del materiale chimico. Il cervello dello studente è disposto in modo tale che la conoscenza penetri raramente nelle sue profondità, spesso rimangono in superficie e quindi sono fragili. L'interesse è un potente stimolo in questo caso.

Lo sviluppo dell'interesse cognitivo è un compito complesso, la cui soluzione determina l'efficacia dell'attività educativa dello studente. Il lavoro cosciente inizia con la comprensione e l'accettazione da parte degli studenti dei compiti educativi che sono loro posti. Molto spesso, questa situazione viene creata ripetendo quanto studiato in precedenza. Quindi gli studenti stessi formano l'obiettivo del lavoro imminente. In connessione con la necessità di migliorare il rendimento scolastico, lo sviluppo degli interessi cognitivi degli studenti nel processo di apprendimento è di grande importanza per qualsiasi materia accademica. Il desiderio di ogni insegnante è di instillare interesse per la propria materia, ma un programma di chimica al liceo che promuove la memorizzazione non sempre sviluppa il pensiero creativo degli studenti.

Non importa quanto sia buona la conoscenza della materia, l'elevata erudizione dell'insegnante, la lezione tradizionale non contribuisce molto all'umore emotivo degli studenti per l'ulteriore percezione del materiale educativo, l'attivazione della loro attività mentale, lo sviluppo e la realizzazione delle loro potenziali capacità mentali. Le forme, i mezzi e i metodi di insegnamento più attivi (esperimenti frontali, attività di ricerca, lezioni a concorso, tecnologie informatiche) contribuiscono all'eliminazione della fatica, alla migliore assimilazione della materia, allo sviluppo dell'interesse scientifico, all'attivazione delle attività educative degli studenti, e l'aumento del livello di orientamento pratico in chimica.

Ogni studente ha una passione per la scoperta e l'esplorazione. Anche uno studente con scarso rendimento trova interesse per una materia quando riesce a scoprire qualcosa. Pertanto, nelle mie lezioni devo spesso condurre esperimenti frontali. Ad esempio, gli studenti della classe 9 sull'argomento "Proprietà chimiche dell'ossigeno" scoprono e scoprono sperimentalmente le condizioni per una migliore combustione di alcune sostanze semplici e complesse.

Il luogo dell'esperimento frontale non è fine a se stesso per me, ma è rivolto alle azioni mentali degli studenti. Le osservazioni frontali convincono gli studenti che ognuno di loro può fare la scoperta di qualcosa a cui l'esperienza dà impulso.

Conduco anche lezioni di ricerca con gli studenti, dove l'oggetto della loro ricerca è la riscoperta di ciò che è già stato scoperto nella scienza, e il lavoro di ricerca degli studenti è per loro la conoscenza di ciò che non è ancora noto. Durante la lezione, gli studenti stessi accumulano fatti, avanzano un'ipotesi, impostano esperimenti, creano una teoria. Compiti di questa natura suscitano un crescente interesse tra i bambini, che porta a una profonda e duratura assimilazione delle conoscenze. Il risultato del lavoro in lezione sono le conclusioni ottenute indipendentemente dai bambini, come risposta alla domanda problematica dell'insegnante. Ad esempio, riveliamo l'essenza, il meccanismo e la causa del verificarsi di reazioni di scambio ionico, basate sulla teoria della dissociazione elettrolitica con gli studenti delle classi prime. Poiché parte integrante della chimica è l'implementazione del lavoro pratico, mi sono quasi completamente discostato dal libro di testo e dalle sue istruzioni e suggerisco ai ragazzi stessi di suggerire l'ordine di lavoro e tutte le attrezzature necessarie per questo. Se è difficile per lo studente completare il lavoro, può usare il libro di testo. Penso che questo insegni ai bambini a pensare in modo indipendente e a considerare la lezione come un metodo di ricerca.

Al fine di correlare nuove informazioni con il sistema delle conoscenze pregresse, lavoro con diagrammi e tabelle generalizzanti a lezione. Ad esempio, studiando l'argomento "Proprietà chimiche speciali degli acidi nitrici e solforici" nel grado 9, elaboriamo diagrammi con l'aiuto dei quali, utilizzando il metodo di confronto, spieghiamo le proprietà ossidanti di questi acidi in base alla loro concentrazione quando interagiscono con non metalli e con metalli di varia attività.

In chimica ci sono lezioni relative alla risoluzione dei problemi. Insegno ai bambini a risolvere i problemi secondo l'algoritmo e a comporlo da soli. Ad esempio, nel grado 11, gli studenti risolvono tutti i problemi sull'argomento "Soluzioni. Modi per esprimere la concentrazione di soluzioni" secondo l'algoritmo. Presto particolare attenzione alla risoluzione di problemi qualitativi in ​​chimica organica e inorganica, dove i bambini imparano a pensare e ad applicare le conoscenze nella pratica. Penso che anche nelle classi deboli si veda un buon risultato. Uno dei modi per sviluppare l'interesse cognitivo, vedo l'uso di vari tipi di conoscenza come cruciverba, rebus, parole a catena in una lezione di generalizzazione. Tali compiti contribuiscono all'assimilazione di determinate quantità chimiche, concetti, leggi, memorizzazione dei nomi di scienziati, nomi e scopi di strumenti e apparecchiature di laboratorio.

Per migliorare l'attività cognitiva degli studenti in classe e sviluppare il loro interesse per l'apprendimento, conduco lezioni-concorsi. Tali lezioni contribuiscono al miglioramento del rendimento scolastico, poiché non volendo rimanere indietro rispetto ai compagni e deludere la propria squadra, gli studenti iniziano a leggere di più sull'argomento e ad allenarsi per risolvere i problemi. Tali lezioni portano a una varietà di processi di apprendimento.

Affinché gli studenti abbiano la sufficienza di una conoscenza di supporto, senza la quale non possono avanzare negli studi, utilizzo il lavoro con note di supporto. Le note di supporto consentono allo studente di elaborare un piano per lo studio di un fenomeno o di un diritto chimico, nonché, se necessario, di completare e ripetere rapidamente il materiale trattato nei corsi successivi. Ad esempio, un riassunto sull'argomento "Cinetica chimica" può essere utilizzato sia nel 9° che nell'11° grado.

Per verificare e correggere le conoscenze degli studenti su qualsiasi argomento, lavoro con le schede di prova. Mi permettono di vedere il grado di apprendimento degli studenti, il loro livello di preparazione.

Una delle forme interessanti di organizzazione dell'attività collettiva e cognitiva degli studenti, considero una revisione pubblica della conoscenza, che è per loro una prova. La revisione sviluppa la cooperazione attiva dei bambini nel loro lavoro principale: l'insegnamento, contribuisce a creare un'atmosfera di buona volontà nell'équipe giovanile, l'educazione all'assistenza reciproca, la formazione di un atteggiamento responsabile non solo nei confronti dei loro studi, ma anche al successo dei loro compagni di classe. Le revisioni delle conoscenze approfondiscono la conoscenza dei bambini sull'argomento, servono a consolidare argomenti di grandi dimensioni o le sezioni più complesse del corso di chimica. Ad esempio, nell'undicesimo anno, conduco recensioni sugli argomenti "Classi principali di composti inorganici", "Legge periodica e sistema periodico di elementi chimici di D.I. Mendeleev", "Struttura dell'atomo e legame chimico"; nel grado 10 - "Idrocarburi", "Composti organici contenenti ossigeno"; nel 9 ° grado - "Teoria della dissociazione elettrolitica", "Metalli", "Non metalli".

Il posto migliore per stabilire un dialogo tra un insegnante e gli studenti è anche una lezione che utilizza la tecnologia informatica. È in una lezione del genere che è possibile accendere i sentimenti degli studenti. E questo è il nostro rapporto con i ragazzi, tra di loro, con lo studio, con la famiglia, con la squadra, con la conoscenza. La nostra relazione emotiva con il mondo è ciò che costituisce le convinzioni, l'anima di una persona, il nucleo della sua personalità.

Il computer come strumento di apprendimento sta diventando uno strumento indispensabile per gli insegnanti. Questo problema sembra essere rilevante, dal momento che le capacità pedagogiche di un computer come strumento di apprendimento per molti aspetti superano di gran lunga le capacità dei mezzi tradizionali. L'utilizzo della tecnologia informatica permette di produrre un numero significativo di ausili visivi, stampare i testi delle lezioni, prove, prove e molto altro, e aumentare la visibilità del materiale oggetto di studio. Ad esempio, quando si studia l'argomento "Struttura dell'atomo", è possibile utilizzare un frammento del programma "Chimica, grado 8", che consente di considerare la struttura dell'atomo, il modello della distribuzione degli elettroni sui livelli di energia , oltre ai meccanismi per la formazione di legami chimici, modelli di reazioni chimiche e molto altro. Questo uso diventa ancora più rilevante quando si studia il corso "Chimica organica", che si basa sulla struttura spaziale di molte sostanze organiche. Questo sembra essere estremamente importante, dal momento che gli studenti di solito non si fanno un'idea delle molecole come strutture spaziali. L'immagine tradizionale delle molecole di sostanze in un piano porta alla perdita di un'intera dimensione e non stimola lo sviluppo di un'immagine spaziale. Un risultato significativo della tecnologia informatica in questa materia è anche il fatto che la struttura delle molecole può essere vista da diverse angolazioni - in dinamica.

L'uso di programmi multimediali consente di rendere più accessibile un esperimento chimico. Ad esempio, non ci sono esperimenti con sostanze nocive nel curriculum scolastico di chimica, sebbene la dimostrazione di alcuni di essi abbia valore educativo: ci sono esperimenti che hanno costituito la base delle scoperte storiche e sono necessari per formare un quadro completo dello sviluppo di conoscenze chimiche (ottenimento di ossigeno, idrogeno), le proprietà delle singole sostanze devono essere conosciute non a parole, poiché costituiscono le regole di un corretto comportamento in situazioni estreme (l'interazione dello zolfo con il mercurio). L'uso dei CD per dimostrare un esperimento chimico consente inoltre di ridurre i tempi di dimostrazione di un esperimento lungo (distillazione dell'olio) e di facilitare la preparazione dell'attrezzatura. Ciò non significa affatto che l'esperimento debba essere completamente sostituito da una dimostrazione. Quindi, prima di iniziare il lavoro pratico, mi preparo per loro con gli studenti usando il programma "analista" (autore - A.N. Lyovkin). Ciò consente di elaborare la sequenza degli esperimenti e di salvare i reagenti.

Le tecnologie informatiche offrono ampie opportunità per lo studio della produzione chimica. Nel considerare queste domande, noi, come insegnanti, ci affidiamo a schemi statici. I programmi multimediali ti consentono di dimostrare tutti i processi in dinamica, guardare all'interno del reattore.

Nella nostra scuola, sulla base di materiali didattici già pronti, ho creato una serie di prove su tutti gli argomenti del corso di chimica scolastica. Li uso per verificare l'assimilazione iniziale del materiale o come prova su questioni teoriche.

L'uso delle tecnologie informatiche non solo migliora la qualità dell'istruzione delle materie, ma forma anche qualità personali di un diplomato come professionalità, mobilità e competitività, che lo renderanno più efficace nell'istruzione superiore in altre istituzioni educative.

Tutte le mie azioni quando utilizzo ausili didattici visivi e tecnici nel processo di apprendimento sono volte a creare conoscenza degli studenti e le informazioni che fornisco nelle lezioni e nelle attività extracurriculari portano allo sviluppo del loro interesse cognitivo, aumentano l'efficacia del processo educativo .

Lo Stato, come credo, dovrebbe essere interessato a fare l'uso più efficiente del potenziale umano, cioè che i rispettivi incarichi siano ricoperti da persone in grado di utilizzare correttamente le rispettive mansioni.

Quando si parla di pedagogia, bisogna capire che sulla bilancia ci sono i destini di persone specifiche che, forse, sono collocate sul "letto di Procuste" del sistema educativo esistente.

Bibliografia

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Argomento 1. Metodi di insegnamento della chimica come scienza

e una materia in un'università pedagogica

1. L'argomento della metodologia dell'insegnamento della chimica, gli obiettivi della metodologia dell'insegnamento della chimica, i metodi di ricerca, lo stato attuale e i problemi

La metodologia dell'insegnamento della chimica è studiata in una certa sequenza. In primo luogo, vengono considerate le principali funzioni educative, educative e di sviluppo della materia della chimica nelle scuole superiori.

La fase successiva consiste nel familiarizzare gli studenti con le questioni generali dell'organizzazione del processo di insegnamento della chimica. Gli elementi strutturali di questa parte del corso sono le basi del processo di apprendimento, i metodi di insegnamento della chimica, i sussidi didattici, le forme organizzative dell'insegnamento e le modalità di lavoro extracurriculare nella materia.

Una sezione separata della metodologia per l'insegnamento della chimica considera le raccomandazioni per lo svolgimento di una lezione e le sue singole fasi e lo studio delle singole sezioni di un corso di chimica scolastica.

Una parte speciale del corso è dedicata a una panoramica delle moderne tecnologie pedagogiche e degli strumenti informatici per l'insegnamento della chimica.

Nella fase finale, vengono considerate le basi del lavoro di ricerca nel campo della metodologia chimica e i modi per aumentarne l'efficacia nella pratica. Tutte queste fasi sono interconnesse e vanno considerate dal punto di vista delle tre funzioni di apprendimento (quali?).

Lo studio della metodologia non si limita ad un corso di lezioni frontali. Gli studenti devono acquisire le capacità di dimostrare esperimenti chimici, padroneggiare la metodologia di insegnamento degli argomenti del curriculum scolastico in chimica, la metodologia di insegnare agli studenti a risolvere problemi chimici, imparare a pianificare e condurre le lezioni, ecc. Particolare importanza è attribuita al lavoro sugli argomenti del corso, ricerca metodologica indipendente durante il periodo di pratica pedagogica, che serve non solo un mezzo per formare un insegnante, ma anche un criterio per la qualità della sua formazione. Gli studenti devono padroneggiare le moderne tecnologie di apprendimento pedagogico, compreso l'uso di nuovi strumenti di apprendimento delle informazioni. Su alcune questioni importanti vengono tenuti corsi speciali, seminari speciali, che sono anche inclusi nel sistema generale delle forme di insegnamento dei metodi della chimica.

4. Requisiti moderni per professionisti

formazione per insegnanti di chimica

La metodologia dell'insegnamento della chimica come materia accademica all'università è di fondamentale importanza per la formazione degli insegnanti di chimica delle scuole secondarie. Nel processo di studio, si formano le conoscenze professionali, le abilità e le abilità degli studenti, che garantiscono una formazione e un'istruzione efficaci degli studenti di chimica nelle scuole superiori in futuro. La formazione professionale di un futuro specialista è costruita secondo il professiogramma del docente, che è un modello di formazione specialistica che garantisce l'assimilazione delle seguenti conoscenze, abilità e abilità:

1. Conoscenza delle basi della chimica, della sua metodologia, padronanza delle abilità di un esperimento chimico educativo. Comprendere i compiti della scienza della chimica e il suo ruolo nel sistema generale delle scienze naturali e nell'economia nazionale. Comprendere le fonti dell'emergere della chemiofobia nella società e padroneggiare i metodi per superarla.

2. Comprensione completa e profonda dei compiti del corso di chimica di una scuola di istruzione generale; conoscenza del contenuto, dei livelli e dei profili dell'istruzione chimica secondaria nell'attuale fase di sviluppo della società. Essere in grado di tradurre nel processo educativo le idee e le disposizioni del Concetto per lo sviluppo dell'istruzione generale e professionale nel nostro Paese.

3. Conoscenza dei fondamenti delle discipline psicologiche, pedagogiche, socio-politiche e dei corsi universitari di chimica nell'ambito del programma universitario.

4. Padroneggiare i fondamenti teorici e l'attuale livello di sviluppo della metodologia per l'insegnamento della chimica.

5. La capacità di presentare una descrizione ragionevole e un'analisi critica dei programmi scolastici, dei libri di testo e dei manuali esistenti. La capacità di elaborare autonomamente curricula per insegnamenti opzionali e lo studio della chimica a vari livelli.

6. La capacità di utilizzare le moderne tecnologie pedagogiche, i metodi di apprendimento basati sui problemi, i più recenti supporti didattici informativi, per attivare e stimolare l'attività cognitiva degli studenti, per indirizzarli all'autoapprendimento.

7. La capacità di trarre conclusioni sulla visione del mondo sul materiale del corso di chimica, applicare metodologie scientifiche nella spiegazione dei fenomeni chimici, utilizzare il materiale del corso di chimica per lo sviluppo completo e l'istruzione degli studenti.

8. La capacità di svolgere l'orientamento politecnico del corso di chimica scolastica e di svolgere attività di orientamento professionale in chimica secondo le esigenze della società.

9. Assimilazione dei fondamenti teorici della metodologia di un esperimento chimico, del suo significato cognitivo, padronanza della tecnica di messa in scena di esperimenti chimici.

10. Possesso di ausili didattici naturali, tecnici e informativi di base, capacità di utilizzarli nel lavoro educativo.

11. Conoscenza dei compiti, dei contenuti, dei metodi e delle forme organizzative del lavoro extracurriculare in chimica.

12. La capacità di realizzare collegamenti interdisciplinari con altre discipline accademiche.

13. Conoscenze e capacità di organizzare il lavoro dell'aula di chimica come mezzo più importante e specifico dell'insegnamento della chimica, nel rispetto delle norme di sicurezza e delle opportunità didattiche per l'insegnamento della materia.

14. Padroneggiare le abilità pedagogiche generali e le abilità di lavoro con studenti, genitori, pubblico, ecc.

15. Padroneggiare i metodi del lavoro di ricerca nel campo dei metodi di insegnamento della chimica e migliorare l'efficacia dell'insegnamento della materia a scuola.

Il corso di metodi di insegnamento della chimica nel corso della formazione teorica e pratica degli studenti dovrebbe rivelare il contenuto, la struttura e la metodologia dello studio del corso scolastico di chimica, familiarizzare gli studenti con le caratteristiche dell'insegnamento della chimica nelle scuole di vari livelli e profili, come così come nelle scuole professionali, formare abilità e abilità stabili dei futuri insegnanti nell'uso di metodi e mezzi moderni per insegnare la chimica, apprendere i requisiti per una lezione di chimica moderna e acquisire solide abilità nella loro implementazione a scuola, introdurli alle caratteristiche di conduzione di corsi opzionali in chimica e varie forme di lavoro extracurriculare sull'argomento. Pertanto, il sistema del corso universitario nella metodologia dell'insegnamento della chimica costituisce in larga misura le conoscenze, le abilità e le abilità di base che determinano il professiogramma di un insegnante di chimica.

DOMANDE

1. Definizione del concetto Metodi di insegnamento della chimica.

2. Denominare l'argomento della metodologia per l'insegnamento della chimica come scienza.

3. Raccontaci brevemente gli obiettivi della metodologia per l'insegnamento della chimica.

4. Elencare i metodi di ricerca per l'insegnamento della chimica.

5. Qual è lo stato attuale ei problemi dei metodi di insegnamento in chimica.

6. Metodi di insegnamento della chimica come materia all'università.

7. Elencare i requisiti di base per le qualità professionali di un insegnante di chimica.

8. Quali di queste qualità possiedi già?

II. Presentazione di nuovo materiale. Dopo il sondaggio, vai
per presentare nuovo materiale. Comincio con un collegamento con la lezione precedente e op-
l'argomento di questa lezione. Dico ai miei studenti quanto segue:
“Nell'ultima lezione, hai avuto il concetto di reazione di idratazione e idrata
ossidi. Ora faremo conoscenza con una nuova classe di sostanze, che include
idrati di ossidi metallici, - con una classe denominata "Fondazioni". Argomento
lezione di oggi: "Fondamenti". Scriviamo l'argomento: io sono nel consiglio, studenti -
nei quaderni.
Per una comprensione più chiara del nuovo concetto di "Fondazioni" torna ancora una volta
Torniamo al materiale già noto agli studenti. Invito gli studenti a spiegare:
a) Che cos'è una reazione di idratazione?
b) qual è l'essenza della reazione di idratazione dell'ossido di calcio (equazione di reazione)? e
c) quali sostanze si ottengono a seguito di questa reazione? Poi mi giro
a nuovo materiale. »
Attiro l'attenzione degli studenti sul fatto che come risultato della reazione di idratazione
ossido di calcio, come è noto, si ottiene ossido di calcio idrato e che per reazione di idrato
razione, si possono ottenere anche idrati di ossidi di altri metalli: sodio, potassio,
magnesio. Scrivo alla lavagna le formule degli idrati degli ossidi di questi metalli (in una colonna).
Scopro la composizione degli idrati degli ossidi metallici. Sulla formula dell'idrossido di sodio
Sottolineo che questo idrato contiene sodio metallico e un gruppo speciale
"OH", che è chiamato "gruppo ossidrile". Riferisco che idrossile-
questo gruppo è altrimenti chiamato "residuo d'acqua", poiché questo gruppo può essere considerato
essere espresso come il resto di una molecola d'acqua senza un atomo di idrogeno. Scrivo per
lavagna la formula della molecola d'acqua - H20 o, altrimenti, H-O-H. Lo faccio notare
il gruppo ossidrile nella molecola d'acqua è legato a un atomo di idrogeno, quindi
lei è monovalente. Se a questo gruppo monovalente si unisce un monovalente
sodio metallico, quindi si ottiene una molecola di idrossido di sodio del seguente co-
pentagramma: NaOH. Attiro l'attenzione degli studenti sulla composizione della molecola di ossido idrato
calcio, annota la sua formula alla lavagna; Segnalo che la molecola di questo idrato
è costituito da due parti: calcio metallico e gruppo ossidrile; spiegare
il processo di formulazione dell'idrossido di calcio. Spiego così:
“Per formulare l'idrossido di calcio, devi conoscere la valenza
calcio metallico e gruppo ossidrile; il calcio è noto per essere bivalente,
e il gruppo ossidrile è monovalente; nella formula dell'ossido di metallo idrato co-
il numero di unità di valenza del metallo e del residuo idrossile deve essere lo stesso
nakovo - un atomo del calcio metallico bivalente ne attacca due
gruppi ossidrilici monovalenti; quindi la formula per l'idrossido di calcio è
dovrebbe essere scritto in questo modo: Ca(OH)2".
Lo studente (a chiamata) ripete questa spiegazione. Ottenuto in questo modo
gli studenti fissano l'idea della composizione delle molecole di idrati di ossidi metallici
esercizio sociale: in autonomia (seguito da un controllo generale) ai sensi dell'art
la mia guida sono le formule di altri idrati di ossido di metallo: Fe (OH) 3,
KOH,Cu(OH)2 e spiega perché queste formule sono scritte in questo modo.
Basandomi sulla composizione degli idrati di ossido di metallo, conduco gli studenti a
definizione del concetto di "base": vi informo che sono idrati di ossidi metallici
appartengono alla classe delle basi e che una base è una sostanza complessa, una molecola
che consiste in un atomo di metallo e uno o più idrossile
gruppi. Questa definizione è ripetuta (a chiamata) da due studenti.
Quindi passo alla sezione "Proprietà fisiche delle basi". faccio attenzione
comprensione da parte degli studenti che le basi sono sostanze solide di vari colori. Ciao-
chiama un insieme di basi. Sottolineo che i motivi nel loro atteggiamento
all'acqua si dividono in due gruppi: insolubili e solubili. A OS insolubile
Le innovazioni includono, ad esempio, ossido di ferro idrato e ossido di rame idrato. Per-
Riscrivo i muli di queste ragioni alla lavagna. Mostro questi motivi.
(aggiornerò la classe). Mostro anche (in una provetta) che questi motivi sono validi
ma insolubile in acqua. Riferisco che le basi solubili includono:
KOH, NaOH, Ca(OH)2. Scrivo le formule di queste basi sulla lavagna. mi dissolvo
KOH in acqua e (in una provetta) che indosso in classe e attiro l'attenzione degli studenti sul fatto che
che il processo di dissoluzione dell'idrossido di potassio è accompagnato dal rilascio di calore
(il tubo si scalda). Do una definizione del concetto di "alcali". Elenco il fisico

NOTA ESPLICATIVA

Al superamento dell'esame del candidato, uno studente laureato (richiedente) deve trovare una comprensione dei modelli, delle forze trainanti e delle dinamiche dello sviluppo della scienza chimica, dell'evoluzione e degli elementi strutturali di base della conoscenza chimica, comprese le idee metodologiche fondamentali, le teorie e le scienze naturali immagine del mondo; profonda conoscenza di programmi, libri di testo, sussidi didattici e sussidi didattici in chimica per le scuole secondarie e capacità di analisi degli stessi; rivelare le principali idee e opzioni metodologiche per presentare le sezioni e gli argomenti più importanti del corso di chimica ai livelli di base, avanzato e approfondito del suo studio, le discipline del blocco chimico nell'istruzione secondaria e superiore; una profonda comprensione delle prospettive per lo sviluppo dell'educazione chimica nelle istituzioni educative di vario tipo; la capacità di analizzare la propria esperienza lavorativa, l'esperienza di insegnanti-professionisti e insegnanti-innovatori. La persona che supera l'esame del candidato deve essere competente in tecnologie pedagogiche innovative per l'insegnamento della chimica e delle discipline del blocco chimico, avere familiarità con le tendenze moderne nello sviluppo dell'educazione chimica nella Repubblica di Bielorussia e nel mondo nel suo insieme, conoscere il sistema di esperimento chimico scolastico e universitario.

Il programma elenca solo la letteratura principale. Durante la preparazione all'esame, il candidato (studente post-laurea) utilizza programmi di studio, libri di testo, raccolte di problemi e letteratura scientifica popolare sulla chimica per le scuole secondarie, recensioni di problemi di attualità nello sviluppo della chimica, nonché articoli sulla metodologia del suo insegnamento in riviste scientifiche e metodologiche ("Chemistry in School", "Chemistry: Teaching Methods", "Chemistry: Problems of Laying Out", "Adukatsy i Vykhavanne", "Vesti BDPU", ecc.) e letteratura aggiuntiva sul tema della loro ricerca.

obbiettivo primario di questo programma - per rivelare nei candidati la formazione di un sistema di opinioni e convinzioni metodologiche, conoscenze consapevoli e abilità pratiche che garantiscano l'efficace attuazione del processo di insegnamento della chimica nelle istituzioni educative di tutti i tipi e livelli.

La preparazione metodologica prevede l'attuazione di quanto segue compiti :

• formazione della competenza scientifica e della cultura metodologica di studenti laureati e candidati a titoli di studio scientifici di un candidato di scienze pedagogiche, padronanza delle moderne tecnologie per l'insegnamento della chimica;
• sviluppo delle capacità dei candidati per analizzare criticamente le loro attività pedagogiche, per studiare e generalizzare l'esperienza pedagogica avanzata;
• formazione di una cultura della ricerca dei candidati all'organizzazione, gestione e attuazione del processo di educazione chimica.

Al momento di sostenere l'esame del candidato, il candidato deve scoprire comprendere i modelli, le forze trainanti e le dinamiche dello sviluppo della scienza chimica, dell'evoluzione e dei principali elementi strutturali della conoscenza chimica, comprese le idee metodologiche fondamentali, le teorie e il quadro scientifico naturale del mondo; profonda conoscenza di programmi, libri di testo, sussidi didattici e sussidi didattici in chimica per le scuole secondarie e superiori e capacità di analisi degli stessi; rivelare le principali idee e opzioni metodologiche per presentare le sezioni e gli argomenti più importanti del corso di chimica ai livelli base, avanzato e di approfondimento del suo studio, nonché i corsi delle più importanti discipline chimiche dell'università; comprensione delle prospettive per lo sviluppo dell'educazione chimica nelle istituzioni educative di vario tipo; la capacità di analizzare la propria esperienza lavorativa, l'esperienza di insegnanti-professionisti e insegnanti-innovatori.

Il richiedente per l'esame del candidato deve possedere tecnologie pedagogiche innovative per l'insegnamento della chimica, per conoscere le tendenze moderne nello sviluppo dell'educazione chimica nella Repubblica di Bielorussia e nel mondo nel suo insieme, per conoscere il sistema e la struttura dei laboratori chimici scolastici e universitari.

I candidati devono sapere tutte le funzioni di un insegnante di chimica e di un insegnante di discipline del blocco chimico e le condizioni psicologiche e pedagogiche per la loro attuazione; potersi candidare loro in pratica.

Sezione I.

Questioni generali di teoria e metodi di insegnamento della chimica

introduzione

Scopi e obiettivi del corso di formazione in metodi di insegnamento della chimica.

La struttura del contenuto della metodologia per l'insegnamento della chimica come scienza, la sua metodologia. Una breve storia dello sviluppo dei metodi per l'insegnamento della chimica. L'idea dell'unità delle funzioni educative, educative e di sviluppo dell'insegnamento della chimica come principale nella metodologia. Costruzione di un corso di formazione in metodi di insegnamento della chimica.

I problemi moderni dell'apprendimento e dell'insegnamento. Modi per migliorare l'insegnamento della chimica. Continuità nell'insegnamento della chimica nelle scuole secondarie e superiori.

1.1 Obiettivi e obiettivi dell'insegnamento della chimica nelle scuole secondarie e superiori.

Modello specialistico e contenuto formativo. Dipendenza del contenuto della formazione dagli obiettivi della formazione. Caratteristiche dell'insegnamento della chimica come disciplina accademica principale e non fondamentale.

Fondamenti scientifici e metodologici della chimica.Metodologia in Filosofia e Scienze Naturali. Principi, fasi e metodi della conoscenza scientifica. Livelli empirici e teorici della ricerca chimica. Metodi scientifici generali di conoscenza della chimica. Metodi privati ​​della scienza chimica. Esperimento chimico, sua struttura, obiettivi e significato nello studio di sostanze e fenomeni. Caratteristiche dell'esperimento chimico moderno come metodo di conoscenza scientifica.

Costruire un corso di chimica basato sul trasferimento del sistema scientifico al sistema educativo. Insegnamenti di base delle scienze chimiche e connessioni intrascientifiche tra di loro. L'influenza delle relazioni interscientifiche sui contenuti della disciplina accademica. Mostrare le connessioni interdisciplinari dei corsi di chimica, fisica, matematica, biologia, geologia e altre scienze fondamentali. Comunicazione della chimica con le scienze del ciclo umanistico.

Un complesso di fattori che determinano la selezione del contenuto della materia di chimica e dei requisiti didattici per esso: l'ordine sociale della società, il livello di sviluppo delle scienze chimiche, le caratteristiche dell'età di studenti e studenti, le condizioni di lavoro delle istituzioni educative.

Idee moderne implementate nel contenuto della materia accademica di chimica e discipline del blocco chimico: metodologia, ecologizzazione, economizzazione, umanizzazione, integrazione.

Analisi e fondatezza del contenuto e costruzione di un corso di chimica in una scuola di istruzione generale di massa, discipline del blocco chimico nel sistema di istruzione superiore. I blocchi di contenuto più importanti, la loro struttura e le comunicazioni intra-soggetto. Teorie, leggi, sistemi di concetti, fatti, metodi della scienza chimica e loro interazione nel corso scolastico di chimica. Informazioni sul contributo alla scienza di eminenti scienziati chimici.

Corsi di chimica sistematica e non sistematica. Corsi di chimica propedeutica. Corsi integrativi di scienze naturali. Il concetto di struttura modulare dei contenuti. Il concetto di costruzione di percorsi lineari e concentrici.

Norme, programmi di chimica per le scuole secondarie e superiori come documento normativo che regola l'istruzione degli studenti e degli studenti delle scuole secondarie, struttura e apparato metodologico della norma di programma.

1.2. Educazione e sviluppo della personalità nel processo di insegnamento della chimica

Il concetto di apprendimento centrato sullo studente I.S. Yakimanskaya alla luce dell'idea di umanizzazione dell'insegnamento della chimica. Orientamento umanistico del corso di chimica scolastica.

Problemi di educazione ecologica, economica, estetica e di altro tipo nello studio della chimica. Il programma del corso ecologizzato di chimica di V.M. Nazarenko.

Teorie psicologiche dell'educazione allo sviluppo come base scientifica per ottimizzare lo studio della chimica nelle scuole secondarie.

Insegnamento della chimica basato sui problemi come mezzo importante per sviluppare il pensiero degli studenti. Segni di un problema educativo nello studio della chimica e le fasi della sua soluzione. Modi per creare una situazione problematica, le attività dell'insegnante e degli studenti nelle condizioni di insegnamento problematico della chimica. Aspetti positivi e negativi dell'apprendimento basato sui problemi.

L'essenza e le modalità di utilizzo di un approccio differenziato nell'insegnamento della chimica come mezzo per lo sviluppo dell'istruzione.

1.3. Metodi di insegnamento della chimica nelle scuole secondarie e superiori

Metodi di insegnamento della chimica come equivalente didattico dei metodi della scienza chimica. Specificità dei metodi di insegnamento della chimica. La realizzazione più completa dell'unità delle tre funzioni di apprendimento come criterio principale per la scelta dei metodi di insegnamento. Necessità, validità e dialettica di una combinazione di metodi di insegnamento in chimica. Il concetto di moderne tecnologie di apprendimento.

Classificazione dei metodi di insegnamento della chimica secondo R.G. Ivanova. Metodi didattici verbali. Spiegazione, descrizione, storia, conversazione. Sistema di lezioni e seminari di insegnamento della chimica.

Metodi verbali e visivi per insegnare la chimica. L'esperimento chimico come metodo e mezzo specifico per insegnare la chimica, i suoi tipi, il posto e il significato nel processo educativo. Funzioni educative, nutritive e di sviluppo di un esperimento chimico.

Esperimento dimostrativo in chimica e requisiti per esso. Metodologia per la dimostrazione di esperimenti chimici. Precauzioni di sicurezza nella loro attuazione.

Il metodo di scelta e l'uso di vari ausili visivi nello studio della chimica, a seconda della natura del contenuto e delle caratteristiche dell'età degli studenti. Il concetto di un insieme di sussidi didattici su argomenti specifici del corso di chimica. Metodi di compilazione e utilizzo delle note di base della chimica nell'insegnamento.

Gestione dell'attività cognitiva di alunni e studenti con varie combinazioni della parola dell'insegnante con visualizzazione e sperimentazione.

Metodi verbali-visivi-pratici di insegnamento della chimica. Lavoro indipendente di alunni e studenti come modo per implementare metodi verbali-visivi-pratici. Forme e tipi di lavoro autonomo in chimica. Esperimento di chimica: esperimenti di laboratorio ed esercitazioni pratiche di chimica. Metodi di formazione degli alunni e degli studenti di abilità e abilità di laboratorio.

L'apprendimento programmato come tipo di lavoro indipendente in chimica. Principi di base dell'apprendimento programmato.

Metodi di impiego nell'insegnamento delle attività chimiche. Il ruolo dei compiti nell'attuazione dell'unità delle tre funzioni di apprendimento. Luogo dei compiti nel corso di chimica e nel processo educativo. Classificazione dei problemi chimici. Risoluzione di problemi computazionali nelle fasi dell'insegnamento della chimica. La metodologia per selezionare e compilare i compiti per la lezione. L'uso di concetti quantitativi per la risoluzione di problemi computazionali. Un approccio metodologico unificato per risolvere i problemi chimici nelle scuole superiori. Soluzione di problemi sperimentali.

Metodi di utilizzo del TCO nell'insegnamento della chimica. Metodi di lavoro con un proiettore grafico, film e filmati didattici, lucidi, un registratore e un videoregistratore.

Informatizzazione dell'istruzione. Utilizzo dei metodi di apprendimento programmato e algoritmico nei metodi di apprendimento informatico della chimica. Controllo dei programmi per computer.

1.4. Monitoraggio e valutazione dei risultati di apprendimento in chimica

Scopi, obiettivi e significato del monitoraggio dei risultati dell'insegnamento della chimica.

Sistema per il monitoraggio dei risultati di apprendimento. Sistema di rating del credito e sistema di controllo finale. Il contenuto delle attività per il controllo. Forme di controllo. Classificazione e funzioni dei test. Modalità di controllo orale dei risultati di apprendimento: indagine orale individuale, conversazione di controllo frontale, test, esame. Metodi di verifica scritta dei risultati: lavoro di controllo, lavoro scritto indipendente di natura controllante, compiti scritti. Verifica sperimentale dei risultati di apprendimento.

L'uso della tecnologia informatica e di altri mezzi tecnici per monitorare i risultati dell'apprendimento.

Valutazione dei risultati dell'insegnamento della chimica su una scala di valutazione a 10 punti nelle scuole secondarie e superiori, adottata nella Repubblica di Bielorussia.

1.5. Modalità di insegnamento della chimica nelle scuole secondarie e superiori.

Gabinetto di chimica

Il concetto del sistema di sussidi didattici di chimica e attrezzature educative. Gabinetto di chimica di una scuola secondaria e laboratorio di un laboratorio studentesco presso un'università come condizione necessaria per l'attuazione di una vera e propria formazione in chimica. Requisiti moderni per l'aula di chimica della scuola e il laboratorio studentesco. Aule e mobili per laboratori. Sistemazione delle aule di laboratorio e classe. Il sistema delle attrezzature didattiche per l'aula di chimica ei laboratori chimici. Attrezzature per i luoghi di lavoro di un insegnante, alunni, studenti e un assistente di laboratorio.

Mezzi per garantire i requisiti di sicurezza quando si lavora in un armadio chimico e laboratori chimici. Il lavoro dell'insegnante di alunni e studenti sull'autoattrezzatura del laboratorio chimico e dei laboratori.

Manuale di chimica e discipline chimiche come sistema didattico. Il ruolo e il ruolo del libro di testo nel processo educativo. Breve storia dei libri di testo scolastici e universitari di chimica. Libri di testo stranieri di chimica. La struttura del contenuto del libro di testo di chimica e la sua differenza rispetto ad altra letteratura educativa e divulgativa. Requisiti per un libro di testo di chimica determinati dalle sue funzioni.

Metodi per insegnare agli alunni e agli studenti a lavorare con il libro di testo. Mantenere un quaderno di lavoro e di laboratorio in chimica.

Sussidi didattici tecnici, loro tipi e varietà: lavagna, lavagna luminosa (proiettore grafico), lavagna luminosa, proiettore cinematografico, epidiascopio, computer, apparecchiature per la riproduzione di video e suoni. Tabelle, figure e fotografie come sussidi didattici. Modalità di utilizzo dei sussidi didattici tecnici per aumentare l'attività cognitiva degli studenti e migliorare l'efficienza dell'assimilazione delle conoscenze. Possibilità didattiche dei sussidi didattici tecnici e valutazione dell'efficacia della loro applicazione.

Il ruolo del computer nell'organizzazione e nello svolgimento delle attività cognitive extracurriculari ed extracurriculari degli studenti. Sussidi didattici informatici per corsi di chimica. Risorse Internet sulla chimica e la possibilità del loro utilizzo nell'insegnamento nelle scuole secondarie e superiori.

1.6. Linguaggio chimico come materia e mezzo di conoscenza nell'insegnamento della chimica.La struttura del linguaggio chimico. Il linguaggio chimico e le sue funzioni nel processo di insegnamento e apprendimento. Il posto del linguaggio chimico nel sistema dei sussidi didattici. Fondamenti teorici della formazione di un linguaggio chimico. Il volume e il contenuto delle conoscenze, abilità e abilità linguistiche nel corso di chimica scolastico e universitario e il loro rapporto con il sistema dei concetti chimici. Metodi di studio della terminologia, della nomenclatura e dei simboli nel corso scolastico e universitario di chimica.

1.7. Forme organizzative dell'insegnamento della chimica nelle scuole secondarie e superiori

La lezione come forma organizzativa principale nell'insegnamento della chimica nelle scuole superiori. La lezione come elemento strutturale del processo educativo. Tipi di lezione. La lezione come sistema. Requisiti per una lezione di chimica. Struttura e costruzione di lezioni di diverso tipo. Il concetto dell'obiettivo didattico dominante della lezione.

Obiettivi educativi, nutritivi e di sviluppo della lezione. Sistema di contenuto della lezione. Il significato e la metodologia di selezione dei metodi e degli strumenti didattici in aula.

Preparare l'insegnante per la lezione. Ideazione e progettazione della lezione. Determinazione degli obiettivi della lezione. Metodologia per la pianificazione del sistema dei contenuti della lezione. Generalizzazioni passo passo. Progettazione di un sistema di forme organizzative. Metodologia per stabilire collegamenti interdisciplinari tra il contenuto della lezione e altre materie accademiche. Metodologia per determinare il sistema di approcci logici dei metodi e dei mezzi di insegnamento in combinazione con gli obiettivi, il contenuto e il livello di apprendimento degli studenti. Pianificazione della parte introduttiva della lezione. Il metodo per stabilire connessioni intrasoggettive della lezione con il materiale precedente e successivo.

Tecnica e metodologia per elaborare un piano e uno schema di una lezione di chimica e lavorarci sopra. Modellazione delle lezioni.

Condurre una lezione. Organizzazione della classe. Comunicazione tra insegnante e studenti in classe. Il sistema dei compiti e dei requisiti degli insegnanti per gli studenti in classe e la garanzia della loro attuazione. Risparmia tempo in classe. Analisi della lezione di chimica. Schema di analisi della lezione a seconda del tipo.

Lezioni facoltative di chimica. Lo scopo e gli obiettivi degli elettivi scolastici. Il posto delle attività extracurriculari nel sistema delle forme di insegnamento della chimica. La relazione delle classi facoltative in chimica, il loro contenuto ei loro requisiti. Caratteristiche dell'organizzazione e metodi per condurre lezioni facoltative in chimica.

Lavoro extracurriculare in chimica. Lo scopo del lavoro extracurriculare e il suo significato nel processo educativo. Il sistema del lavoro extracurriculare in chimica. Contenuti, forme, tipi e metodi del lavoro extracurriculare in chimica. Pianificazione delle attività extrascolastiche, mezzi per organizzarle e svolgerle.

Forme organizzative dell'insegnamento della chimica all'università: lezione, seminario, laboratorio-laboratorio. Modalità di svolgimento di una lezione universitaria di chimica. Requisiti per una lezione moderna. Organizzazione del modulo didattico di lezione. Comunicazione tra il docente e il pubblico. Dimostrazioni a lezione ed esperimento dimostrativo. Lezione di controllo sull'assimilazione delle conoscenze.

Seminario sull'insegnamento della chimica e tipologie di seminari. L'obiettivo principale del seminario è lo sviluppo del discorso degli studenti. Metodo di discussione per condurre seminari. Selezione del materiale per la discussione. Metodologia per l'organizzazione di un seminario.

Laboratorio di laboratorio e il suo ruolo nell'insegnamento della chimica. Forme di organizzazione dei laboratori di laboratorio. Esecuzione individuale e di gruppo di attività di laboratorio. Comunicazione educativa e scientifica nello svolgimento delle attività di laboratorio.

1.8. Formazione e sviluppo di sistemi dei concetti chimici più importanti

Classificazione dei concetti chimici, loro rapporto con teorie e fatti, e condizioni metodologiche per la loro formazione. Concetti di base e di sviluppo. Interrelazione di sistemi di concetti su sostanza, elemento chimico, reazione chimica tra di loro.

La struttura del sistema di concetti su una sostanza: i suoi componenti principali sono i concetti di composizione, struttura, proprietà, classificazione, metodi chimici di ricerca e uso di sostanze. La connessione di questi componenti con il sistema di concetti di una reazione chimica. Divulgazione dell'essenza dialettica del concetto di sostanza nel processo del suo studio. Caratteristiche qualitative e quantitative della sostanza.

La struttura del sistema di concetti di un elemento chimico, i suoi componenti principali: la classificazione degli elementi chimici, la loro prevalenza in natura, l'atomo di un elemento chimico come portatore specifico del concetto di "elemento chimico". Sistematizzazione delle informazioni su un elemento chimico nel sistema periodico. Il problema del rapporto tra i concetti di "valenza" e "stato di ossidazione" nel corso della chimica, nonché i concetti di "elemento chimico" e "sostanza semplice". Formazione e sviluppo di concetti sul gruppo naturale di elementi chimici. Metodologia per lo studio di gruppi di elementi chimici.

La struttura del sistema di concetti sugli oggetti chimici ei loro modelli. Tipologia degli oggetti chimici (sostanza, molecola, modello molecolare), loro essenza, relazione, componenti invarianti e variabili. Tipologia dei modelli, loro impiego in chimica. Il problema della relazione tra un modello e un oggetto reale in chimica.

La struttura del contenuto del concetto di "reazione chimica", i suoi componenti: segni, essenza e meccanismi, modelli di occorrenza e decorso, classificazione, caratteristiche quantitative, uso pratico e metodi per lo studio delle reazioni chimiche. Formazione e sviluppo di ogni componente nella loro relazione. La connessione del concetto di "reazione chimica" con argomenti teorici e con altri concetti chimici. Fornire una comprensione della reazione chimica come forma chimica del movimento della materia.

2. Metodologia della ricerca chimica e pedagogica

2.1 Metodologia della ricerca chimica e pedagogica

Scienza e ricerca scientifica

Scienze pedagogiche. Tipi di ricerca scientifica e pedagogica, Componenti strutturali della ricerca. Rapporto tra scienza e ricerca scientifica.

Ricerca chimico-pedagogica

Ricerche chimico-pedagogiche e loro specificità. Specificità dell'oggetto e del soggetto della ricerca scientifica e pedagogica Su Teoria e metodologia dell'educazione chimica.

Fondamenti metodologici della ricerca chimica e pedagogica

Metodologia della scienza. Approcci metodologici (sistema-strutturale, funzionale, personale-attività). Approccio integrativo nella ricerca chimica e pedagogica.

Concetti e teorie psicologiche e pedagogiche utilizzati nella ricerca sulla teoria e la metodologia dell'insegnamento della chimica. Considerazione nello studio delle specificità dell'insegnamento della chimica, a causa delle specificità della chimica.

Considerazione del sistema metodologico nella trinità di educazione, educazione e sviluppo, insegnamento e apprendimento, livelli di conoscenza teorici e assiologici.

Basi metodologiche per identificare connessioni regolari nell'apprendimento (adeguatezza del target, aspetti motivazionali, contenutistici, procedurali e valutativi dei risultati dell'apprendimento).

2.2. Metodologia e organizzazione della ricerca chimica e pedagogica

Metodi nella ricerca chimico-pedagogica

Metodi di ricerca. Classificazione dei metodi di ricerca (secondo il grado di generalità, secondo lo scopo previsto).

Metodi scientifici generali. Analisi e sintesi teoriche. Revisione analitica della letteratura metodica. Modellazione. Studio e generalizzazione dell'esperienza pedagogica. Questionari di tipo chiuso e aperto (vantaggi e svantaggi). Esperimento pedagogico

Organizzazione e fasi della ricerca

Organizzazione della ricerca chimica e pedagogica. Le fasi principali dello studio (affermativo, teorico, sperimentale, finale).

La scelta dell'oggetto, oggetto e scopo dello studio in conformità Insieme a problema (argomento). Dichiarazione e attuazione dei compiti. Formulazione dell'ipotesi di ricerca. Correzione dell'ipotesi durante lo studio.

Selezione e implementazione di metodi per valutare l'efficacia dello studio, confermare l'ipotesi e raggiungere l'obiettivo dello studio.

Esperimento pedagogico in didattica della chimica

Esperimento pedagogico, essenza, requisiti, piano e condizioni, funzioni, tipi e tipi, metodologia e organizzazione, progetto, fasi, fasi, fattori.

2.3 Valutazione dell'efficacia della ricerca chimica e pedagogica

Novità e significato della ricercaCriteri di novità e significato della ricerca chimica e pedagogica. Il concetto di criteri per l'efficacia della ricerca pedagogica. Novità, rilevanza, significato teorico e pratico. Scalabilità e prontezza per l'implementazione. Efficienza.

La misurazione nella ricerca educativa

La misurazione nella ricerca pedagogica. Il concetto di misura nella ricerca pedagogica. Criteri e indicatori per valutare i risultati del processo educativo.

Parametri dell'efficacia del processo educativo. Analisi delle componenti dei risultati dell'istruzione e della formazione. Analisi operativa della qualità delle conoscenze e delle competenze degli studenti. Metodi statistici in pedagogia e metodi di insegnamento della chimica, criteri di affidabilità.

Generalizzazione e presentazione dei risultati scientifici

Elaborazione, interpretazione e sintesi dei risultati della ricerca. Elaborazione e presentazione dei risultati della ricerca chimica e pedagogica (in tabelle, diagrammi, diagrammi, disegni, grafici). Progettazione letteraria dei risultati della ricerca chimico-pedagogica.

La tesi come lavoro di ricerca finale e come genere di opera letteraria sui risultati della ricerca chimica e pedagogica.

Sezione III. Questioni particolari di teoria e metodi di insegnamento della chimica

3.1 Fondamenti scientifici dei corsi scolastici e universitari di chimica

Chimica generale e inorganica

Concetti e leggi di base della chimica.Dottrina atomico-molecolare. Leggi stechiometriche di base della chimica. Leggi dello stato gassoso.

Le classi e la nomenclatura più importanti delle sostanze inorganiche.Disposizioni generali di nomenclatura chimica. Classificazione e nomenclatura delle sostanze semplici e complesse.

Legge periodica e struttura dell'atomo.Atomo. Nucleo atomico. Isotopi. Il fenomeno della radioattività. Descrizione quantomeccanica dell'atomo. Nuvola elettronica. orbitale atomico. numeri quantici. Principi di riempimento degli orbitali atomici. Le principali caratteristiche degli atomi: raggi atomici, energie di ionizzazione, affinità elettronica, elettronegatività, elettronegatività relativa. Legge periodica D.I. Mendeleev. La moderna formulazione della legge periodica. Il sistema periodico come classificazione naturale degli elementi secondo le strutture elettroniche degli atomi. Periodicità delle proprietà degli elementi chimici.

Legame chimico e interazione intermolecolare.La natura del legame chimico. Le principali caratteristiche del legame chimico. I principali tipi di legami chimici. legame covalente. Il concetto del metodo dei legami di valenza. Polarità di legame e polarità molecolare. obbligazioni s e p. Molteplicità di comunicazione. Tipi di reticoli cristallini formati da sostanze con legame covalente nelle molecole. Legame ionico. Reticoli cristallini ionici e proprietà delle sostanze con reticolo cristallino ionico. Polarizzabilità ed effetto polarizzante degli ioni, loro influenza sulle proprietà delle sostanze. Collegamento in metallo. Interazione intermolecolare. Legame idrogeno. Legami idrogeno intramolecolari e intermolecolari.

Teoria della dissociazione elettrolitica.Disposizioni di base della teoria della dissociazione elettrolitica. Cause e meccanismo di dissociazione elettrolitica di sostanze con diversi tipi di legami chimici. Idratazione degli ioni. Il grado di dissociazione elettrolitica. Elettroliti forti e deboli. Grado di dissociazione vero e apparente. Coefficiente di attività. Costante di dissociazione. Acidi, basi e sali dal punto di vista della teoria della dissociazione elettrolitica. elettroliti anfoteri. Dissociazione elettrolitica dell'acqua. Prodotto ionico dell'acqua. pH medio. Indicatori. soluzioni tampone. Idrolisi del sale. Prodotto di solubilità. Condizioni per la formazione e la dissoluzione dei precipitati. Teoria protonica degli acidi e delle basi di Bronsted e Lowry. Il concetto di acidi e basi di Lewis. Costanti di acidità e basicità.

composti complessi.La struttura dei composti complessi. La natura del legame chimico nei composti complessi. Classificazione, nomenclatura dei composti complessi. Stabilità di composti complessi. Costante di instabilità. Formazione e distruzione di ioni complessi in soluzioni. Proprietà acido-base di composti complessi. Spiegazione dell'idrolisi dei sali e dell'anfotericità degli idrossidi in termini di complessazione e teoria protonica dell'equilibrio acido-base.

Processi redox.Classificazione delle reazioni redox. Regole per la compilazione di equazioni di reazioni redox. Metodi di posizionamento dei coefficienti. Il ruolo dell'ambiente nel corso dei processi redox. Potenziale dell'elettrodo. Il concetto di cellula galvanica. Potenziali redox standard. Orientamento delle reazioni redox in soluzioni. Corrosione dei metalli e metodi di protezione. Elettrolisi di soluzioni e fusi.

Proprietà degli elementi base e loro composti.alogeni. Caratteristiche generali degli elementi e delle sostanze semplici. Proprietà chimiche delle sostanze semplici. Ottenimento, struttura e proprietà chimiche dei principali tipi di composti. Valore biogenico degli elementi e dei loro composti. p-elementi del sesto, quinto e quarto gruppo. Caratteristiche generali degli elementi e delle sostanze semplici. Proprietà chimiche delle sostanze semplici. Ricevuta. Struttura e proprietà chimiche dei principali tipi di composti. Valore biogenico degli elementi e dei loro composti.

Metalli. Posizione nel sistema periodico e caratteristiche delle proprietà fisico-chimiche. Composti naturali di metalli. Principi di ricezione. Il ruolo dei metalli nell'attività vitale delle piante e degli organismi locali.

Chimica fisica e colloidale

Energia e orientamento dei processi chimici.Il concetto di energia interna del sistema e di entalpia. Calore di reazione, sue designazioni termodinamiche e termochimiche. La legge di Hess e le sue conseguenze. Stima della possibilità che una reazione chimica proceda in una determinata direzione. Il concetto di entropia e potenziale isobarico-isotermico. Massimo lavoro di processo. Il ruolo dei fattori di entalpia ed entropia nella direzione dei processi in varie condizioni.

La velocità delle reazioni chimiche, l'equilibrio chimico.La velocità delle reazioni chimiche. Fattori che influenzano la velocità di una reazione chimica. Classificazione delle reazioni chimiche. Molecolarità e ordine di reazione. Energia di attivazione. Reazioni reversibili e irreversibili. Condizioni per l'inizio dell'equilibrio chimico. Costante di equilibrio chimico. Principio di Le Chatelier-Brown e sua applicazione. Il concetto di catalisi. La catalisi è omogenea ed eterogenea. Teorie della catalisi. Biocatalisi e biocatalizzatori.

proprietà delle soluzioni diluite.Caratteristiche generali delle soluzioni diluite di non elettroliti. Proprietà delle soluzioni (pressione di vapore saturo su una soluzione, ebullioscopia e crioscopia, osmosi). Il ruolo dell'osmosi nei processi biologici. Sistemi dispersi, loro classificazione. Soluzioni colloidali e loro proprietà: cinetiche, ottiche, elettriche. La struttura delle particelle colloidali. Il valore dei colloidi in biologia.

Chimica organica

Limitare gli idrocarburi (alcani). Isomeria. Nomenclatura. Metodi di sintesi. Proprietà fisiche e chimiche degli alcani. S reazioni di sostituzione dei radicali R . Alogenazione radicale degli alcani. Alogenani, proprietà chimiche e applicazioni. idrocarburi insaturi. Alcheni. Isomeria e nomenclatura. Struttura elettronica degli alcheni. Metodi di produzione e proprietà chimiche. Reazioni di addizione ionica a doppio legame, meccanismi e pattern di base. Polimerizzazione. Il concetto di polimeri, le loro proprietà e caratteristiche, l'uso nella vita quotidiana e nell'industria. Alchini. Isomeria e nomenclatura. Ottenimento, proprietà chimiche e applicazione di alchini. alcadieni. Classificazione, nomenclatura, isomeria, struttura elettronica.

Idrocarburi aromatici (areni).Nomenclatura, isomeria. Aromaticità, regola di Hückel. Sistemi aromatici policiclici. Metodi per ottenere il benzene ei suoi omologhi. Reazioni di sostituzione elettrofila nell'anello aromatico S e Ar, schemi generali e meccanismo.

Alcoli. Alcoli monoidrici e polivalenti, nomenclatura, isomeria, metodi di preparazione. Proprietà fisiche, chimiche e biomediche. Fenoli, metodi di ottenimento. Proprietà chimiche: acidità (influenza dei sostituenti), reazioni sul gruppo ossidrile e anello aromatico.

Ammine. Classificazione, isomeria, nomenclatura. Metodi per ottenere ammine alifatiche e aromatiche, loro basicità e proprietà chimiche.

Aldeidi e chetoni.Isomeria e nomenclatura. Reattività comparativa di aldeidi e chetoni. Metodi di produzione e proprietà chimiche. Aldeidi e chetoni aromatici. Metodi di produzione e proprietà chimiche.

Acidi carbossilici e loro derivati.acidi carbossilici. Nomenclatura. Fattori che influenzano l'acidità. Proprietà fisiche e chimiche e metodi per ottenere acidi. Acidi carbossilici aromatici. Metodi di produzione e proprietà chimiche. Derivati ​​degli acidi carbossilici: sali, alogenuri, anidridi, esteri, ammidi e loro transizioni reciproche. Meccanismo della reazione di esterificazione.

Carboidrati. Monosaccaridi. Classificazione, stereochimica, tautomerismo. Metodi di preparazione e proprietà chimiche. I più importanti rappresentanti dei monosaccaridi e il loro ruolo biologico. Disaccaridi, loro tipi, classificazione. Differenze nelle proprietà chimiche. Mutorotazione. Inversione del saccarosio. Il significato biologico dei disaccaridi. polisaccaridi. Amido e glicogeno, loro struttura. Cellulosa, struttura e proprietà. La lavorazione chimica della cellulosa e l'uso dei suoi derivati.

Aminoacidi. Struttura, nomenclatura, sintesi e proprietà chimiche. a-Amminoacidi, classificazione, stereochimica, proprietà acido-base, caratteristiche del comportamento chimico. Peptidi, legame peptidico. Separazione di amminoacidi e peptidi.

composti eterociclici.Composti eterociclici, classificazione e nomenclatura. Eterocicli a cinque membri con uno e due eteroatomi, la loro aromaticità. Eterocicli a sei membri con uno e due eteroatomi. L'idea delle proprietà chimiche degli eterocicli con un eteroatomo. Eterocicli in composti naturali.

3.2 Caratteristiche del contenuto, della struttura e della metodologia dello studio del corso di chimica nell'istruzione secondaria e superiore.

Principi di costruzione e analisi scientifica e metodologica del supporto didattico dei corsi di chimica in generale. istruzione completa (secondaria) e superiore. Valore educativo dei corsi di chimica.

Analisi scientifica e metodologica della sezione “Concetti chimici di base”.La struttura, il contenuto e la logica dello studio dei concetti chimici di base ai livelli di base, avanzato e approfondito della chimica. Analisi e metodologia per la formazione dei concetti chimici di base. Caratteristiche della formazione dei concetti di un elemento chimico e di una sostanza nella fase iniziale. Principi metodologici generali per lo studio di elementi chimici specifici e sostanze semplici basati su concetti atomici e molecolari (sull'esempio dello studio dell'ossigeno e dell'idrogeno). Analisi e metodo di formazione delle caratteristiche quantitative della sostanza. Il concetto di reazione chimica a livello di rappresentazioni atomiche e molecolari. La relazione dei concetti chimici originari. Lo sviluppo dei concetti chimici iniziali nello studio dei singoli argomenti del corso di chimica di terza media. La struttura e il contenuto dell'esperimento chimico educativo nella sezione "Concetti chimici di base". Problemi di metodi di insegnamento dei concetti di base della chimica nella scuola secondaria. Caratteristiche dello studio della sezione "Concetti chimici di base" nei corsi di chimica delle scuole superiori.

Analisi scientifica e metodologica della sezione "Principali classi di composti inorganici".La struttura, il contenuto e la logica dello studio delle principali classi di composti inorganici ai livelli di base, avanzato e approfondito della chimica. Analisi e metodologia per lo studio di ossidi, basi, acidi e sali nella scuola di base. Analisi e metodologia per la formazione del concetto di relazione tra classi di composti inorganici. Sviluppo e generalizzazione dei concetti delle classi più importanti di composti inorganici e del rapporto tra classi di composti inorganici nella scuola secondaria di primo grado. La struttura e il contenuto dell'esperimento chimico educativo nella sezione "Classi di base di composti inorganici". Problemi di metodo di insegnamento delle classi principali di composti inorganici nella scuola secondaria. Caratteristiche dello studio della sezione "Classi principali di composti inorganici" nei corsi di chimica delle scuole superiori.

Analisi scientifica e metodologica della sezione "Struttura dell'atomo e legge periodica".La legge periodica e la teoria della struttura dell'atomo come fondamenti scientifici del corso scolastico di chimica. La struttura, il contenuto e la logica dello studio della struttura dell'atomo e della legge periodica ai livelli base, avanzato e approfondito dello studio della chimica. Analisi e metodologia per lo studio della struttura dell'atomo e della legge periodica. Problemi relativi alla contaminazione radioattiva del territorio della Bielorussia in relazione all'incidente alla centrale nucleare di Chernobyl.

Struttura, contenuto e logica dello studio del sistema periodico degli elementi chimici D.I. Mendeleev ai livelli di chimica di base, avanzato e avanzato. Analisi e metodologia per lo studio del sistema periodico degli elementi chimici basato sulla teoria della struttura dell'atomo. Il significato della legge periodica. Caratteristiche dello studio della sezione "Struttura dell'atomo e diritto periodico" nei corsi di chimica delle scuole superiori.

Analisi scientifica e metodologica della sezione "Legame chimico e struttura della materia".Il valore dello studio del legame chimico e della struttura delle sostanze nel corso della chimica. La struttura, il contenuto e la logica dello studio del legame chimico e della struttura della materia ai livelli di base, avanzato e approfondito della chimica. Analisi e metodologia per la formazione del concetto di legame chimico basato su concetti elettronici ed energetici. Sviluppo del concetto di valenza basato su rappresentazioni elettroniche. Il grado di ossidazione degli elementi e il suo utilizzo nel processo di insegnamento della chimica. La struttura dei solidi alla luce dei concetti moderni. Divulgazione della dipendenza delle proprietà delle sostanze dalla loro struttura come idea principale dello studio del corso scolastico. Caratteristiche dello studio della sezione "Legame chimico e struttura della materia" nei corsi di chimica delle scuole superiori.

Analisi scientifica e metodologica della sezione "Reazioni chimiche".

La struttura, il contenuto e la logica dello studio delle reazioni chimiche ai livelli di base, avanzato e avanzato dello studio della chimica. Analisi e metodologia per la formazione e lo sviluppo di un sistema di concetti su una reazione chimica nella scuola di base e completa (secondaria).

Analisi e metodologia per la formazione delle conoscenze sulla velocità di una reazione chimica. Fattori che influenzano la velocità di una reazione chimica e la metodologia per la formazione della conoscenza su di essi. Il significato ideologico e applicato della conoscenza sulla velocità di una reazione chimica.

Analisi e metodologia per la formazione di concetti sulla reversibilità dei processi chimici e sull'equilibrio chimico. Il principio di Le Chatelier e il suo significato per l'uso dell'approccio deduttivo nello studio delle condizioni di spostamento dell'equilibrio nel corso di reazioni chimiche reversibili. Caratteristiche dello studio della sezione "Reazioni chimiche" nei corsi di chimica delle scuole superiori.

Analisi scientifica e metodologica della sezione "Chimica delle soluzioni e fondamenti della teoria della dissociazione elettrolitica".Il posto e il significato del materiale didattico sulle soluzioni nel corso di chimica della scuola. La struttura, il contenuto e la logica dello studio delle soluzioni ai livelli di base, avanzato e approfondito della chimica. Analisi e metodi di studio delle soluzioni nel corso di chimica scolastica.

Il posto e il significato della teoria degli elettroliti nel corso scolastico di chimica. La struttura, il contenuto e la logica dello studio dei processi di dissociazione degli elettroliti ai livelli di base, avanzato e approfondito della chimica. Analisi e metodologia per lo studio delle principali disposizioni e concetti della teoria della dissociazione elettrolitica nel corso scolastico di chimica. Divulgazione dei meccanismi di dissociazione elettrolitica di sostanze con diverse strutture. Sviluppo e generalizzazione delle conoscenze degli studenti su acidi, basi e sali sulla base della teoria della dissociazione elettrolitica.

Analisi e metodologia per lo studio dell'idrolisi dei sali in classi specialistiche e classi con approfondimento di chimica. Il valore della conoscenza dell'idrolisi nella pratica e per la comprensione di una serie di fenomeni naturali. Caratteristiche dello studio della sezione "Chimica delle soluzioni e fondamenti della teoria della dissociazione elettrolitica".nei corsi universitari di chimica.

Analisi scientifica e metodologica delle sezioni "Non metalli" e "Metalli" ..Compiti educativi di studio di non metalli e metalli nel corso di chimica del liceo. La struttura, il contenuto e la logica dello studio dei non metalli e dei metalli ai livelli di base, avanzato e approfondito della chimica. Analisi e metodologia per lo studio dei non metalli e dei metalli nelle varie fasi dell'insegnamento della chimica. Il significato e il luogo dell'esperimento chimico e degli ausili visivi nello studio dei non metalli. Analisi e metodologia per lo studio di sottogruppi di non metalli e metalli. Connessioni interdisciplinari nello studio dei non metalli e dei metalli. Il ruolo dello studio della sistematica dei non metalli e dei metalli per lo sviluppo delle prospettive chimiche e politecniche generali e delle prospettive scientifiche degli studenti. Caratteristiche dello studio della sezione "Non metalli" e "Metalli".nei corsi universitari di chimica.

Analisi scientifica e metodologica del corso di chimica organica.Compiti del corso di chimica organica. La struttura, il contenuto e la logica dello studio dei composti organici ai livelli di base, avanzato e approfondito della chimica nelle scuole superiori e nelle università. La teoria della struttura chimica dei composti organici come base per lo studio della chimica organica.

Analisi e metodologia per lo studio delle principali disposizioni della teoria della struttura chimica. Sviluppo di concetti sulla nuvola di elettroni, la natura della sua ibridazione, la sovrapposizione delle nuvole di elettroni, la forza della comunicazione. Struttura elettronica e spaziale delle sostanze organiche. Il concetto di isomeria e omologia dei composti organici. L'essenza dell'influenza reciproca degli atomi nelle molecole. Divulgazione dell'idea della relazione tra la struttura e le proprietà delle sostanze organiche. Sviluppo del concetto di reazione chimica nel corso di chimica organica.

Analisi e metodologia per lo studio di idrocarburi, sostanze omo, poli ed eterofunzionali ed eterocicliche. La relazione delle classi di composti organici. Il valore del corso di chimica organica nella formazione politecnica e la formazione della visione scientifica del mondo degli studenti. Il rapporto tra biologia e chimica nello studio delle sostanze organiche. La chimica organica come base per lo studio delle discipline integrative di profilo chimico-biologico e medico-farmaceutico.

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PIANO DEL CORSO

numero di giornale	Materiale didattico
17	Lezione numero 1. Il contenuto del corso di chimica scolastica e la sua variabilità. Corso di chimica propedeutica. Corso di chimica della scuola di base. Corso di chimica del liceo.(GM Chernobelskaya, dottore in scienze pedagogiche, professore)
18	Lezione numero 2. Preparazione pre-profilo degli studenti della scuola di base in chimica. Essenza, scopi e obiettivi. Corsi opzionali pre-profilo. Linee guida per il loro sviluppo.(E.Ya. Arshansky, dottore in scienze pedagogiche, professore associato)
19	Lezione numero 3. Profilo dell'insegnamento della chimica al livello senior dell'istruzione generale. Un approccio metodologico unificato alla strutturazione dei contenuti in classi di profili differenti. Componenti di contenuto variabile.(Eya Arshansky)
20	Lezione numero 4. Tecnologie individualizzate per l'insegnamento della chimica. Requisiti di base per la costruzione di tecnologie di apprendimento individualizzate (ITL). Organizzazione del lavoro indipendente degli studenti nelle varie fasi della lezione nel sistema TIO. Esempi di TIO moderno.(T.A. Borovskikh, candidato di scienze pedagogiche, professore associato)
21	Lezione numero 5. Tecnologia di insegnamento modulare e suo utilizzo nelle lezioni di chimica. Fondamenti di tecnologia modulare. Tecniche per la costruzione di moduli e programmi modulari in chimica. Raccomandazioni per l'uso della tecnologia nelle lezioni di chimica.(P.I. Bespalov, candidato di scienze pedagogiche, professore associato)
22	Lezione numero 6. Esperimento chimico nella scuola moderna. Tipi di esperimento. Funzioni di un esperimento chimico. Esperimento del problema utilizzando moderni ausili didattici tecnici.(PI Bespalov)
23	Lezione numero 7. Componente ecologica nel corso scolastico di chimica. Criteri di selezione dei contenuti. Esperimento chimico orientato all'ecologia. Insegnare e ricercare progetti ambientali. Compiti con contenuto ecologico.(VM Nazarenko, dottore in scienze pedagogiche, professore)
24	Lezione numero 8. Controllo dei risultati di apprendimento in chimica. Forme, tipologie e modalità di controllo. Test di controllo delle conoscenze in chimica.(M.D. Trukhina, candidato di scienze pedagogiche, professore associato)
Lavoro finale. Sviluppo di una lezione secondo il concept proposto. Entro e non oltre il 28 febbraio 2007

TABOROVSKIH

CONFERENZA #4
Tecnologie personalizzate
insegnare la chimica

Borovskikh Tatyana Anatolyevna- Candidato di Scienze Pedagogiche, Professore Associato all'Università Pedagogica Statale di Mosca, autore di manuali metodologici per insegnanti di chimica che lavorano con diversi libri di testo. Interessi scientifici - individualizzazione dell'insegnamento della chimica agli studenti delle scuole secondarie di base e complete.

Piano di lezione

Requisiti di base per le tecnologie di apprendimento individualizzate.

Costruire un sistema di lezioni in TIO.

Insegnamento programmato di chimica.

Tecnologia dell'istruzione di livello.

Tecnologia dell'apprendimento modulare problema.

Tecnologia di formazione del progetto.

INTRODUZIONE

Nella pedagogia moderna, l'idea dell'apprendimento centrato sullo studente viene attivamente sviluppata. L'esigenza di tenere conto delle caratteristiche individuali del bambino nel processo di apprendimento è una lunga tradizione. Tuttavia, la pedagogia tradizionale, con il suo rigido sistema scolastico, il curriculum uguale per tutti gli studenti, non ha la capacità di attuare pienamente un approccio individuale. Da qui la debole motivazione educativa, la passività degli studenti, la casualità nella scelta della professione, e così via. A questo proposito, è necessario cercare modi per ristrutturare il processo educativo, orientandolo al raggiungimento di un livello di istruzione di base da parte di tutti gli studenti, e risultati più elevati da parte degli studenti interessati.

Che cos'è l'"apprendimento individualizzato"? Spesso i termini "individualizzazione", "approccio individuale" e "differenziazione" sono usati come sinonimi.

Sotto individualizzazione dell'apprendimento comprendere la considerazione nel processo di apprendimento delle caratteristiche individuali degli studenti in tutte le sue forme e modalità, indipendentemente da quali caratteristiche e in che misura vengano prese in considerazione.

Differenziazione dell'apprendimento- questa è l'associazione degli studenti in gruppi in base a qualsiasi caratteristica; la formazione in questo caso avviene secondo vari curricula e programmi.

Approccio individualeè il principio dell'apprendimento e l'individualizzazione dell'apprendimento è un modo per implementare questo principio, che ha le sue forme e metodi.

L'individualizzazione dell'apprendimento è un modo di organizzare il processo educativo, tenendo conto delle caratteristiche individuali di ogni studente. Questo metodo consente di massimizzare il potenziale degli studenti, implica la promozione dell'individualità e riconosce anche l'esistenza di forme individuali di padronanza del materiale educativo.

Nella pratica scolastica reale, l'individualizzazione è sempre relativa. A causa delle grandi dimensioni della classe, gli studenti con all'incirca le stesse caratteristiche vengono raggruppati, tenendo conto solo delle caratteristiche importanti dal punto di vista dell'insegnamento (ad esempio capacità mentali, talento, stato di salute, ecc.) . Molto spesso, l'individualizzazione non è implementata nell'intero ambito delle attività educative, ma in una qualche forma di lavoro educativo ed è integrata con il lavoro non individualizzato.

Per implementare un processo educativo efficace, è necessaria una moderna tecnologia pedagogica dell'apprendimento individualizzato (ITT), in cui un approccio individuale e una forma individuale di educazione sono una priorità.

PRINCIPALI REQUISITI PER LE TECNOLOGIE
APPRENDIMENTO PERSONALIZZATO

1. L'obiettivo principale di qualsiasi tecnologia pedagogica è lo sviluppo del bambino. L'educazione in relazione a ogni studente può essere evolutiva solo se è adattata al livello di sviluppo di questo studente, che si ottiene attraverso l'individualizzazione del lavoro educativo.

2. Per procedere dal livello di sviluppo raggiunto, è necessario identificare questo livello per ogni studente. Il livello di sviluppo dello studente dovrebbe essere inteso come apprendimento (prerequisiti per l'apprendimento), apprendimento (conoscenze acquisite) e velocità di assimilazione (indicatore del tasso di memorizzazione e generalizzazione). Il criterio di assimilazione è il numero di compiti completati necessari per l'emergere di competenze sostenibili.

3. Lo sviluppo delle capacità mentali si ottiene con l'aiuto di speciali ausili didattici - compiti di sviluppo. Compiti di difficoltà ottimale formano abilità razionali del lavoro mentale.

4. L'efficacia dell'apprendimento dipende non solo dalla natura dei compiti presentati, ma anche dall'attività dello studente. L'attività come stato dello studente è un prerequisito per tutte le sue attività educative, e quindi per lo sviluppo mentale generale.

5. Il fattore più importante che stimola lo studente alle attività di apprendimento è la motivazione all'apprendimento, che è definita come l'orientamento dello studente ai vari aspetti delle attività di apprendimento.

Quando si crea un sistema TIU, è necessario seguire alcuni passaggi. Dovresti iniziare presentando il tuo corso come un sistema, ad es. eseguire la strutturazione iniziale del contenuto. A tal fine, è necessario individuare le linee centrali dell'intero corso e poi, per ciascuna linea per ogni classe, determinare i contenuti che assicureranno lo sviluppo delle idee lungo la linea in questione.

Facciamo due esempi.

Linea di canne - concetti chimici di base. Contenuti: Grado 8 - sostanze semplici e complesse, valenza, principali classi di composti inorganici; 9a classe - elettrolita, stato di ossidazione, gruppi di elementi simili.

Lenza - reazioni chimiche. Contenuti: 8a elementare - segni e condizioni di reazioni chimiche, tipi di reazioni, elaborazione di equazioni di reazione basate sulla valenza di atomi di elementi chimici, reattività di sostanze; Grado 9 - elaborazione di equazioni di reazione basate sulla teoria della dissociazione elettrolitica, reazioni redox.

Un programma che tenga conto delle differenze individuali degli studenti consiste sempre in un obiettivo didattico complesso e in un insieme di sessioni formative differenziate. Tale programma mira a padroneggiare nuovi contenuti e alla formazione di nuove competenze, nonché a consolidare conoscenze e abilità precedentemente formate.

Per creare un programma nel sistema TIO, è necessario scegliere un argomento principale, evidenziare le parti teoriche e pratiche in esso contenute e assegnare il tempo assegnato allo studio. Si consiglia di studiare separatamente la parte teorica e quella pratica. Ciò ti consentirà di padroneggiare rapidamente il materiale teorico dell'argomento e creare una visione olistica dell'argomento. Allo stesso tempo, vengono eseguiti compiti pratici a livello di base per comprendere meglio i concetti di base e le leggi generali. Padroneggiare la parte pratica consente lo sviluppo delle capacità individuali dei bambini a livello applicato.

All'inizio del lavoro, agli studenti dovrebbe essere offerto un diagramma di flusso, in cui vengono evidenziate le basi (concetti, leggi, formule, proprietà, unità di quantità, ecc.), le competenze di base dello studente al primo livello, le modalità per passare a livelli superiori livelli, gettando le basi per lo sviluppo indipendente di ogni studente come desidera.

COSTRUIRE UN SISTEMA DI LEZIONI IN TIO

Gli elementi dell'apprendimento individualizzato dovrebbero essere visti in ogni lezione e in tutte le sue fasi. Lezione imparando nuovo materiale può essere suddiviso in tre parti principali.

1a parte. P r e n t i o n e n o n o d o d m a t e r i a l. Nella prima fase, agli studenti viene assegnato il compito di padroneggiare determinate conoscenze. Per migliorare l'individualizzazione della percezione, possono essere utilizzate varie tecniche. Per esempio, fogli di controllo al lavoro degli studenti durante la spiegazione di nuovo materiale, in cui gli studenti rispondono alle domande poste prima della lezione. Gli studenti consegnano i fogli delle risposte per la revisione alla fine della lezione. Il livello di difficoltà e il numero di domande sono determinati in base alle caratteristiche individuali dei bambini. Ad esempio, daremo un frammento di un foglio per monitorare le attività degli studenti a lezione durante lo studio dell'argomento "Composti complessi".

Foglio di controllo dell'argomento "Connessioni complesse" 1. Una connessione complessa si chiama …………………………………. 2. L'agente complessante si chiama ………... .......... . 3. I ligandi sono chiamati ………………………… ……………………….. . 4. La sfera interna è ……………………………………………………. . 5. Il numero di coordinamento è …………………………………...………. Determinare il numero di coordinamento (CN): 1) + , КЧ = … ; 2) 0 , КЧ = … ; 3) 0 , KCh = … ; 4) 3– , KCh = … . 6. La sfera esterna è ………………………………… …………………. 7. Gli ioni delle sfere esterne ed interne sono interconnessi ………. comunicazione; avviene la loro dissociazione ……………. . Per esempio, ……………………… . 8. I leganti sono legati all'agente complessante da ………………………… legame. Scrivi l'equazione di dissociazione del sale complesso: K 4 = ……………………………………………………. 9. Calcola le cariche di ioni complessi formati da cromo (III): 1) ………………….. ; 2) ………………….. . 10. Determina lo stato di ossidazione dell'agente complessante: 1) 4– ………………….. ; 2) + ………………….. ; 3) – ………………….. .

Un altro esempio mostra l'uso delle cosiddette "schede guida" nella lezione "Acidi come elettroliti". Mentre lavorano con le carte, gli studenti prendono appunti sui loro taccuini. (Il lavoro può essere svolto in gruppo.)

Carta guida

2a parte. R valutare il nuovo materiale. Qui, gli studenti sono preparati a risolvere i problemi da soli attraverso una conversazione di apprendimento, durante la quale gli studenti sono indotti a ipotizzare e dimostrare le loro conoscenze. In una conversazione, allo studente viene data l'opportunità di esprimere liberamente i suoi pensieri relativi alla sua esperienza personale e ai suoi interessi. Spesso l'argomento stesso della conversazione nasce dai pensieri degli studenti.

3a parte. Riprendi In questa fase della lezione, i compiti dovrebbero essere di natura esplorativa. Nella lezione "Acidi come elettroliti", gli studenti possono mostrare un esperimento dimostrativo "Dissoluzione del rame in acido nitrico". Quindi considera il problema: i metalli che si trovano nella serie di tensioni dopo l'idrogeno non interagiscono davvero con gli acidi. Puoi invitare gli studenti a eseguire esperimenti di laboratorio, ad esempio: "L'interazione del magnesio con una soluzione di cloruro di alluminio" e "Il rapporto tra magnesio e acqua fredda". Dopo aver completato l'esperimento, in una conversazione con l'insegnante, gli studenti impareranno che le soluzioni di alcuni sali possono avere anche le proprietà degli acidi.

Gli esperimenti condotti fanno pensare e consentono di passare senza intoppi allo studio delle sezioni successive. Pertanto, la terza fase della lezione promuove l'applicazione creativa della conoscenza.

Lezione di sistematizzazione della conoscenza efficace quando si utilizza la tecnica della libera scelta di compiti di diversi livelli di difficoltà. Qui, gli studenti sviluppano abilità e abilità su questo argomento. Il lavoro è preceduto da un controllo di ingresso - un piccolo lavoro indipendente che consente di stabilire che gli studenti hanno le conoscenze e le abilità necessarie per un lavoro di successo. In base ai risultati del test, agli studenti viene offerto (o scelgono) un certo livello di difficoltà del compito. Dopo aver completato l'attività, è necessario verificare la correttezza della sua esecuzione. Il controllo viene effettuato dall'insegnante o dagli studenti secondo i modelli. Se l'attività viene completata senza errori, lo studente passa a un nuovo livello superiore. Se vengono commessi errori durante l'esecuzione, la conoscenza viene corretta sotto la guida di un insegnante o sotto la guida di uno studente più forte. Pertanto, in qualsiasi TIO, un elemento obbligatorio è un ciclo di feedback: presentazione delle conoscenze - padronanza delle conoscenze e abilità - controllo dei risultati - correzione - controllo aggiuntivo dei risultati - presentazione di nuove conoscenze.

La lezione di sistematizzazione delle conoscenze si conclude con un controllo dell'output: un piccolo lavoro indipendente che consente di determinare il livello di formazione delle abilità e delle conoscenze degli studenti.

Lezione di controllo dell'apprendimento- una forma di educazione altamente individualizzata. In questa lezione c'è libertà di scelta, cioè lo studente stesso sceglie compiti di qualsiasi livello in base alle sue capacità, conoscenze e abilità, interessi, ecc.

Ad oggi, un certo numero di TIO è stato ben sviluppato e applicato con successo nella pratica scolastica. Consideriamone alcuni.

APPRENDIMENTO PROGRAMMATO DI CHIMICA

L'apprendimento programmato può essere descritto come un tipo di lavoro indipendente degli studenti, controllato da un insegnante con l'aiuto di ausili programmati.

La metodologia per lo sviluppo di un programma di formazione si compone di diverse fasi.

Fase 1: selezione delle informazioni educative.

Fase 2 - costruzione di una sequenza logica di presentazione del materiale. Il materiale è suddiviso in porzioni separate. Ogni porzione contiene una piccola informazione completa di significato. Per l'autotest di assimilazione, per ciascuna porzione di informazione vengono selezionati quesiti, compiti sperimentali e computazionali, esercizi, ecc.

Fase 3: stabilire il feedback. Qui sono applicabili vari tipi di strutture del programma di formazione: lineari, ramificati, combinati. Ognuna di queste strutture ha un modello di passaggio tutorial intrinseco. Uno dei programmi lineari è mostrato nello Schema 1.

Schema 1

Modello di passo del programma lineare

IC 1 - il primo frame informativo, contiene una porzione di informazioni che lo studente deve apprendere;

OK 1 - il primo quadro operativo - compiti, la cui esecuzione assicura l'assimilazione delle informazioni proposte;

OC 1 - il primo quadro di feedback - istruzioni con cui lo studente può verificare se stesso (questa può essere una risposta già pronta con cui lo studente confronta la sua risposta);

KK 1 - quadro di controllo, serve per implementare il cosiddetto feedback esterno: tra lo studente e il docente (tale collegamento può essere effettuato utilizzando un computer o altro dispositivo tecnico, nonché senza di esso; in caso di difficoltà, lo studente ha l'opportunità di tornare all'informazione originale e studiarla di nuovo).

A programma lineare il materiale viene presentato in sequenza. Piccole porzioni di informazioni eliminano quasi gli errori del tirocinante. La ripetizione ripetuta del materiale in diverse forme garantisce la forza della sua assimilazione. Tuttavia, il programma lineare non tiene conto delle caratteristiche individuali dell'assimilazione. La differenza nel ritmo di movimento attraverso il programma sorge solo a causa della velocità con cui gli studenti possono leggere e comprendere ciò che leggono.

Programma biforcato tiene conto dell'individualità degli studenti. Una caratteristica del programma ramificato è che gli studenti non rispondono alle domande da soli, ma scelgono una risposta tra una serie di quelle proposte (O 1a - O 1d, schema 2).

Schema 2

Modello di passo del programma ramificato

Nota. Tra parentesi c'è una pagina di libro di testo con materiale per l'autoesame.

Dopo aver scelto una risposta, vanno alla pagina prescritta dal programma e lì trovano materiale per l'autoesame e ulteriori istruzioni per lavorare con il programma. Come esempio di programma ramificato, si può citare il manuale "Chemical Simulator" (J. Nentvig, M. Kroyder, K. Morgenstern. M.: Mir, 1986).

Anche il programma ramificato non è privo di inconvenienti. In primo luogo, lo studente al lavoro è costretto a girare continuamente le pagine, spostandosi da un collegamento all'altro. Questo disperde l'attenzione e contraddice lo stereotipo sviluppato nel corso degli anni nel lavorare con un libro. In secondo luogo, se lo studente ha bisogno di ripetere qualcosa secondo tale manuale, non sarà in grado di trovare il posto giusto e dovrà ripetere tutto il programma prima di trovare la pagina giusta.

Programma combinato più dei primi due, comodo ed efficiente nel lavoro. La sua particolarità è che le informazioni sono presentate in modo lineare e nel frame di feedback ci sono ulteriori spiegazioni e collegamenti ad altro materiale (elementi di un programma ramificato). Un tale programma viene letto come un normale libro, ma più spesso che in un libro di testo non programmato, ci sono domande che fanno riflettere il lettore sul testo, compiti per la formazione di capacità di apprendimento e metodi di pensiero, nonché per consolidare conoscenza. Le risposte per l'autotest sono poste alla fine dei capitoli. Inoltre, può essere lavorato utilizzando le capacità di lettura di un libro normale, che sono già saldamente fissate negli studenti. Come esempio di programma combinato, possiamo considerare il libro di testo "Chimica" di G.M. Chernobelskaya e I.N. Chertkov (M., 1991).

Dopo aver ricevuto un briefing introduttivo, gli studenti lavorano con il manuale da soli. L'insegnante non deve interrompere il lavoro degli studenti e può condurre consulenze individuali solo su loro richiesta. Il tempo ottimale per lavorare con un manuale programmato, come mostrato dall'esperimento, è di 20-25 minuti. Il controllo programmato dura solo 5-10 minuti e il controllo in presenza di studenti non dura più di 3-4 minuti. Allo stesso tempo, le opzioni per i compiti rimangono nelle mani degli studenti in modo che possano analizzare i propri errori. Tale controllo può essere effettuato in quasi ogni lezione su vari argomenti.

L'apprendimento programmato si è dimostrato particolarmente efficace nel lavoro indipendente degli studenti a casa.

TECNOLOGIA DI FORMAZIONE LIVELLATA

Lo scopo della tecnologia dell'istruzione livellata è garantire l'assimilazione del materiale educativo da parte di ogni studente nella zona del suo sviluppo prossimale in base alle caratteristiche della sua esperienza soggettiva. Nella struttura della differenziazione dei livelli si distinguono solitamente tre livelli: base (minimo), programma e complicato (avanzato). La predisposizione del materiale didattico prevede l'attribuzione di più livelli nei contenuti e nei risultati di apprendimento previsti e la predisposizione di una mappa tecnologica per gli studenti, in cui per ogni elemento di conoscenza sono indicati i livelli della sua assimilazione: 1) conoscenza ( ricordato, riprodotto, appreso); 2) comprensione (spiegata, illustrata); 3) applicazione (secondo il modello, in situazione simile o mutata); 4) generalizzazione, sistematizzazione (parti distinte dal tutto, formate un nuovo tutto); 5) valutazione (determinava il valore e la significatività dell'oggetto di studio). Per ciascuna unità di contenuto, la mappa tecnologica contiene indicatori della sua assimilazione, presentati sotto forma di attività di controllo o test. I compiti del primo livello sono compilati in modo tale che gli studenti possano completarli utilizzando il campione proposto durante il completamento di questo compito o nella lezione precedente.

Ordine di esecuzione delle operazioni (algoritmo) durante la compilazione di equazioni per le reazioni degli alcali con ossidi acidi (Per la reazione di NaOH con CO 2) 1. Annota le formule delle sostanze di partenza: 2. Dopo il segno "" scrivi H 2 O +: NaOH + CO 2 H 2 O +. 3. Crea una formula per il sale risultante. Per questo: 1) determinare la valenza del metallo secondo la formula dell'idrossido (dal numero di gruppi OH): 2) determinare la formula del residuo acido secondo la formula dell'ossido: CO 2 H 2 CO 3 CO 3 ; 3) trova il minimo comune multiplo (LCM) dei valori di valenza: 4) dividere il LCM per la valenza del metallo, annotare l'indice risultante dopo il metallo: 2: 1 = 2, Na 2 CO 3; 5) dividere il NOC per la valenza del residuo acido, scrivere l'indice risultante dopo il residuo acido (se il residuo acido è complesso, è racchiuso tra parentesi, l'indice è messo tra parentesi): 2: 2 = 1, Na 2 CO 3. 4. Scrivi la formula del sale risultante sul lato destro dello schema di reazione: NaOH + CO 2 H 2 O + Na 2 CO 3. 5. Disporre i coefficienti nell'equazione di reazione: 2NaOH + CO 2 \u003d H 2 O + Na 2 CO 3.

Esercizio (1° livello).

Sulla base dell'algoritmo, scrivi le equazioni di reazione:

1) NaOH + SO 2 ...;

2) Ca(OH) 2 + CO 2 ...;

3) KOH + SO 3 ...;

4) Ca(OH) 2 + SO 2 ....

I compiti nel secondo livello sono di natura causale.

Esercizio (2° livello). Robert Woodward, il futuro premio Nobel per la chimica, corteggiava la sua fidanzata usando sostanze chimiche. Dal diario di un farmacista: “Le si sono congelate le mani durante un giro in slitta. E ho detto: "Sarebbe bello avere una bottiglia di acqua calda!" "Ottimo, ma dove lo prendiamo?" «Lo farò adesso», risposi, e tirai fuori una bottiglia di vino da sotto il sedile, piena d'acqua per tre quarti. Poi tirò fuori una bottiglia di acido solforico dallo stesso posto e versò nell'acqua un po' di liquido simile a uno sciroppo. Dieci secondi dopo, la bottiglia era così calda che era impossibile tenerla tra le mani. Quando ha iniziato a raffreddarsi, ho aggiunto altro acido e, quando l'acido è finito, ho tirato fuori un barattolo di bastoncini di soda caustica e li ho inseriti gradualmente. Quindi la bottiglia è stata riscaldata quasi fino al punto di ebollizione per l'intero viaggio". Come spiegare l'effetto termico utilizzato dal giovane?

Quando eseguono tali compiti, gli studenti fanno affidamento sulle conoscenze che hanno ricevuto durante la lezione e utilizzano anche fonti aggiuntive.

I compiti del terzo livello sono in parte di natura esplorativa.

Esercizio 1 (3° livello). Quale errore fisico viene commesso nei seguenti versetti?

“Visse e fluì sul vetro,
Ma all'improvviso fu avvolta dal gelo,
E la goccia divenne ghiaccio immobile,
E il mondo è diventato meno caldo".
Supporta la tua risposta con un calcolo.

Compito 2 (3° livello). Perché inumidire il pavimento con acqua rende la stanza più fresca?

Quando si svolgono lezioni nell'ambito della tecnologia dell'istruzione di livello, nella fase preparatoria, dopo aver informato gli studenti sullo scopo della lezione e sulla motivazione corrispondente, viene effettuato un controllo introduttivo, il più delle volte sotto forma di test. Questo lavoro si conclude con la verifica reciproca, la correzione delle lacune e delle imprecisioni individuate.

Sul palco apprendere nuove conoscenze il nuovo materiale viene fornito in una forma capiente e compatta, che garantisce il trasferimento della parte principale della classe allo studio indipendente delle informazioni educative. Per gli studenti che non capiscono il nuovo argomento, il materiale viene spiegato nuovamente utilizzando strumenti didattici aggiuntivi. Ogni studente, man mano che apprende le informazioni studiate, viene incluso nella discussione. Questo lavoro può essere svolto in gruppo o in coppia.

Sul palco ancoraggio la parte obbligatoria degli incarichi è verificata con l'ausilio di verifiche autonome e reciproche. Il docente valuta la parte sopra-normativa del lavoro, riporta a tutti gli studenti le informazioni più significative per la classe.

Palcoscenico debriefing La sessione formativa inizia con un test di controllo, che, come quello introduttivo, prevede una parte obbligatoria e una aggiuntiva. L'attuale controllo sull'assimilazione del materiale didattico viene effettuato su una scala a due punti (superato/non superato), il controllo finale - su una scala a tre punti (superato/buono/eccellente). Per gli studenti che non hanno affrontato i compiti chiave, il lavoro correttivo è organizzato fino alla completa assimilazione.

TECNOLOGIA DI APPRENDIMENTO PROBLEMA-MODULARE

La ristrutturazione del processo di apprendimento su base problema-modulare consente: 1) di integrare e differenziare i contenuti dell'apprendimento raggruppando moduli problematici di materiale didattico, garantendo lo sviluppo di un percorso formativo in versione integrale, abbreviata e di approfondimento; 2) effettuare una scelta autonoma da parte degli studenti dell'una o dell'altra versione del corso, a seconda del livello di apprendimento e del ritmo individuale di avanzamento del programma;
3) focalizzare il lavoro del docente sulle funzioni consultive e di coordinamento della gestione delle attività formative individuali degli studenti.

La tecnologia dell'apprendimento del modulo problema si basa su tre principi: 1) "compressione" dell'informazione educativa (generalizzazione, ampliamento, sistematizzazione); 2) fissare informazioni educative e azioni educative degli scolari sotto forma di moduli; 3) creazione mirata di situazioni problematiche educative.

Il modulo problema è costituito da più blocchi interconnessi (elementi di apprendimento (LE)).

Blocco "controllo ingresso" crea l'atmosfera per lavorare. Di norma, qui vengono utilizzate attività di test.

Aggiorna blocco- in questa fase vengono aggiornate le conoscenze di base ei metodi di azione necessari per padroneggiare il nuovo materiale presentato nel modulo problema.

Blocco sperimentale include una descrizione di un esperimento educativo o di un lavoro di laboratorio che contribuisce alla conclusione delle formulazioni.

Blocco problema- formulazione di un problema allargato, la cui soluzione è indirizzata dal modulo problema.

Blocco generalizzazione– rappresentazione di sistema primario del contenuto del modulo problema. Strutturalmente, può essere progettato sotto forma di diagramma di flusso, note di riferimento, algoritmi, notazione simbolica, ecc.

Blocco teorico contiene il materiale didattico principale, disposto in un certo ordine: obiettivo didattico, formulazione del problema (compito), giustificazione dell'ipotesi, problem solving, compiti di test di controllo.

Blocco "controllo uscita"– controllo dei risultati di apprendimento per modulo.

Oltre a questi blocchi di base, se ne possono includere altri, ad esempio blocco dell'applicazione- un sistema di compiti ed esercizi o blocco di attracco- combinare il materiale trattato con i contenuti delle relative discipline accademiche, nonché blocco di approfondimento- materiale didattico di maggiore complessità per gli studenti che mostrano un particolare interesse per la materia.

A titolo di esempio, daremo un frammento del programma del modulo problema "Proprietà chimiche degli ioni alla luce della teoria della dissociazione elettrolitica e delle reazioni redox".

obiettivo integrativo. Consolidare le conoscenze sulle proprietà degli ioni; sviluppare abilità nella compilazione di equazioni di reazioni tra ioni in soluzioni elettrolitiche e reazioni redox; continuare a formare la capacità di osservare e descrivere i fenomeni, avanzare ipotesi e dimostrarli.

UE-1. Controllo dell'ingresso. Obbiettivo. Verificare il livello di formazione delle conoscenze sulle reazioni redox e la capacità di scrivere equazioni utilizzando il metodo del bilancio elettronico per disporre i coefficienti.

Esercizio	Grado
1. Zinco, ferro, alluminio in reazioni con i non metalli sono: a) agenti ossidanti; b) agenti riducenti; c) non presentano proprietà redox; d) agenti ossidanti o riducenti, dipende dal non metallo con cui reagiscono	1 punto
2. Determinare lo stato di ossidazione di un elemento chimico secondo il seguente schema: Opzioni di risposta: a) -10; b) 0; c) +4; d) +6	2 punti
3. Determinare il numero di elettroni dati (ricevuti) secondo lo schema di reazione: Opzioni di risposta: a) dato 5 e; b) accettato 5 e; c) dato 1 e; d) accettato 1 e	2 punti
4. Il numero totale di elettroni coinvolti nell'atto elementare della reazione è uguale a: a) 2; b) 6; alle 3; d) 5	3 punti

(Risposte ai compiti UE-1: 1 - b; 2 - G; 3 - un; 4 - b.)

Se hai segnato 0-1 punto, studia di nuovo il riassunto "Reazioni di ossidazione-riduzione".

Se hai segnato 7-8 punti, vai a UE-2.

UE-2. Obbiettivo. Aggiorna le conoscenze sulle proprietà redox degli ioni metallici.

Esercizio. Completa le equazioni delle possibili reazioni chimiche. Giustifica la tua risposta.

1) Zn + CuCl 2 ...;

2) Fe + CuCl 2 ...;

3) Cu + FeCl 2 ...;

4) Cu + FeCl 3 ... .

UE-3. Obbiettivo. Creazione di una situazione problematica.

Esercizio. Eseguire un esperimento di laboratorio. Versare 2-3 ml di soluzione di tricloruro di ferro 0,1 M in una provetta con 1 g di rame. Cosa sta succedendo? Descrivi le tue osservazioni. Questo non ti sorprende? Formulare una contraddizione. Scrivi un'equazione per la reazione. Quali proprietà mostra lo ione Fe 3+ qui?

UE-4. Obbiettivo. Studiare le proprietà ossidanti degli ioni Fe 3+ nella reazione con gli ioni alogenuri.

Esercizio. Eseguire un esperimento di laboratorio. Versare 1–2 ml di soluzioni 0,5 M di bromuro di potassio e ioduro in due provette, aggiungere 1–2 ml di soluzione 0,1 M di tricloruro di ferro. Descrivi le tue osservazioni. Esporre il problema.

UE-5. Obbiettivo. Spiega i risultati dell'esperimento.

Esercizio. Quale reazione non si è verificata nell'attività di UE-4? Come mai? Per rispondere a questa domanda, ricorda le differenze nelle proprietà degli atomi di alogeno, confronta i raggi dei loro atomi e scrivi l'equazione di reazione. Trarre una conclusione sul potere ossidante dello ione ferro Fe 3+.

Compiti a casa. Rispondi per iscritto alle seguenti domande. Perché una soluzione verde di cloruro di ferro (II) nell'aria cambia rapidamente colore in marrone? Quale proprietà dello ione ferro Fe 2+ si manifesta in questo caso? Scrivi un'equazione per la reazione del cloruro di ferro (II) con l'ossigeno in una soluzione acquosa. Quali altre reazioni sono caratteristiche dello ione Fe 2+?

TECNOLOGIA DI APPRENDIMENTO DEL PROGETTO

Molto spesso non puoi sentire parlare dell'apprendimento basato sul progetto, ma del metodo del progetto. Questo metodo è stato formulato negli Stati Uniti nel 1919. In Russia si è diffuso dopo la pubblicazione dell'opuscolo di V.Kh. Kilpatrick "Metodo dei progetti. Applicazione del target setting nel processo pedagogico” (1925). Questo sistema si basa sull'idea che solo quell'attività è svolta da un bambino con grande entusiasmo, che è da lui scelto liberamente e non è costruita in linea con la materia educativa, in cui si fa affidamento sugli hobby momentanei dei bambini; il vero apprendimento non è mai unilaterale, anche le informazioni collaterali sono importanti. Lo slogan iniziale dei fondatori del sistema di apprendimento basato sui progetti è “Tutto dalla vita, tutto per la vita”. Pertanto, il metodo progettuale prevede inizialmente di considerare i fenomeni della vita intorno a noi come esperimenti in un laboratorio in cui si svolge il processo di cognizione. Lo scopo dell'apprendimento basato su progetti è creare condizioni in cui gli studenti cercano in modo indipendente e volontario le conoscenze mancanti da diverse fonti, imparano a utilizzare le conoscenze acquisite per risolvere problemi cognitivi e pratici, acquisiscono capacità comunicative lavorando in vari gruppi; sviluppare capacità di ricerca (la capacità di identificare problemi, raccogliere informazioni, osservare, condurre un esperimento, analizzare, costruire ipotesi, generalizzare), sviluppare il pensiero sistemico.

Ad oggi si sono sviluppate le seguenti fasi di sviluppo del progetto: elaborazione di un incarico di progetto, sviluppo del progetto stesso, presentazione dei risultati, presentazione pubblica, riflessione. I possibili temi dei progetti di formazione sono molteplici, così come i loro volumi. Nel tempo si possono distinguere tre tipologie di progetti formativi: a breve termine (2–6 ore); a medio termine (12–15 ore); a lungo termine, richiedendo molto tempo per cercare materiale, analizzarlo, ecc. Il criterio di valutazione è il raggiungimento, durante la sua attuazione, sia dell'obiettivo del progetto che degli obiettivi di sovrasoggetto (questi ultimi sembrano essere più importanti). I principali svantaggi nell'utilizzo del metodo sono la scarsa motivazione degli insegnanti ad utilizzarlo, la scarsa motivazione degli studenti a partecipare al progetto, l'insufficiente livello di formazione delle capacità di ricerca tra gli studenti e la vaga definizione di criteri per valutare i risultati di lavorare al progetto.

Come esempio dell'implementazione della tecnologia del progetto, presentiamo uno sviluppo realizzato da insegnanti di chimica statunitensi. Nel corso del lavoro su questo progetto, gli studenti acquisiscono e utilizzano conoscenze in chimica, economia, psicologia, partecipano a un'ampia varietà di attività: sperimentale, computazionale, di marketing e realizzano un film.

Progettiamo prodotti chimici per la casa*

Uno dei compiti della scuola è mostrare il valore applicato della conoscenza chimica. Il compito di questo progetto è la creazione di un'impresa per la produzione di lavavetri. I partecipanti sono divisi in gruppi, formando "imprese manifatturiere". Ogni "impresa" ha i seguenti compiti:
1) sviluppare un progetto per un nuovo lavavetri; 2) realizzare campioni sperimentali del nuovo strumento e testarli; 3) calcolare il costo del prodotto sviluppato;
4) condurre ricerche di mercato e campagne pubblicitarie del prodotto, ottenere un certificato di qualità. Durante il gioco, gli studenti non solo familiarizzano con la composizione e l'azione chimica dei detersivi per la casa, ma ricevono anche informazioni di base sull'economia e sulla strategia di mercato. Il risultato del lavoro dell'"impresa" è un progetto tecnico ed economico di un nuovo detersivo.

Il lavoro viene eseguito nella sequenza seguente. In primo luogo, i "dipendenti dell'azienda", insieme all'insegnante, testano uno dei lavavetri standard, copiano la sua composizione chimica dall'etichetta e analizzano il principio dell'azione lavante. Nella fase successiva, i team iniziano a sviluppare la propria formulazione detergente basata sugli stessi componenti. Inoltre, ogni progetto passa attraverso la fase di implementazione del laboratorio. Sulla base della ricetta sviluppata, gli studenti mescolano le quantità richieste di reagenti e mettono la miscela risultante in piccoli flaconi spray. Le etichette con il nome commerciale del futuro prodotto e la scritta "Nuovo lavavetri" sono incollate sulle bottiglie. Poi arriva il controllo di qualità. Le "aziende" valutano la capacità di lavaggio dei loro prodotti rispetto al prodotto acquistato, calcolano il costo di produzione. Il passo successivo è ottenere un "certificato di qualità" per un nuovo detersivo. Le "aziende" sottopongono all'approvazione della commissione le seguenti informazioni sul proprio prodotto: conformità agli standard di qualità (risultati dei test di laboratorio), assenza di sostanze pericolose per l'ambiente, disponibilità di istruzioni su come utilizzare e conservare il prodotto, una bozza di etichetta commerciale , il nome previsto e il prezzo stimato del prodotto. Nella fase finale, l'"impresa" conduce una campagna pubblicitaria. Sviluppa una trama e gira uno spot pubblicitario della durata di 1 minuto. Il risultato del gioco potrebbe essere la presentazione di un nuovo strumento con l'invito dei genitori e di altri partecipanti al gioco.

L'individualizzazione dell'apprendimento non è un tributo alla moda, ma un bisogno urgente. Le tecnologie dell'insegnamento individualizzato della chimica, con tutta la varietà delle tecniche metodologiche, hanno molto in comune. Tutti si stanno sviluppando, fornendo una chiara gestione del processo educativo e un risultato prevedibile e riproducibile. Abbastanza spesso, le tecnologie di insegnamento della chimica individualizzate vengono utilizzate in combinazione con i metodi tradizionali. L'inclusione di qualsiasi nuova tecnologia nel processo educativo richiede propedeutica, cioè preparazione graduale degli studenti.

Domande e compiti

1. Descrivere il ruolo della materia di chimica nella risoluzione dei problemi di sviluppo dell'attività mentale degli studenti.

Risposta. Per lo sviluppo mentale, è importante accumulare non solo conoscenze, ma anche tecniche mentali saldamente fissate, abilità intellettuali. Ad esempio, quando si forma un concetto chimico, è necessario spiegare quali tecniche dovrebbero essere utilizzate affinché la conoscenza venga appresa correttamente e queste tecniche vengono quindi utilizzate per analogia e in nuove situazioni. Nello studio della chimica si formano e si sviluppano le capacità intellettuali. È molto importante insegnare agli studenti a pensare in modo logico, utilizzare i metodi di confronto, analisi, sintesi ed evidenziare la cosa principale, trarre conclusioni, generalizzare, argomentare con ragione ed esprimere in modo coerente i propri pensieri. È anche importante utilizzare metodi razionali di attività educativa.

2. Le tecnologie di apprendimento individualizzato possono essere classificate come apprendimento dello sviluppo?

Risposta. L'educazione che utilizza le nuove tecnologie garantisce la piena assimilazione delle conoscenze, forma attività educative e quindi influisce direttamente sullo sviluppo mentale dei bambini. L'apprendimento personalizzato è sicuramente evolutivo.

3. Sviluppare una metodologia di insegnamento per qualsiasi argomento di un corso di chimica scolastica utilizzando una delle tecnologie individualizzate.

Risposta. La prima lezione nello studio dell'argomento "Acidi" è una lezione per spiegare nuovo materiale. Secondo la tecnologia individualizzata, in essa distinguiamo tre fasi. La 1a fase - la presentazione di nuovo materiale - è accompagnata da un controllo di assimilazione. Durante la lezione, gli studenti compilano un foglio in cui rispondono a domande sull'argomento. (Sono fornite domande e risposte esemplari.) Fase 2 - comprensione di nuovo materiale. In una conversazione relativa alle proprietà degli acidi, allo studente viene data l'opportunità di esprimere i suoi pensieri sull'argomento. Anche il 3° stadio è mentale, ma di natura di ricerca, su un problema specifico. Ad esempio, la dissoluzione del rame in acido nitrico.

La seconda lezione è la formazione, la sistematizzazione delle conoscenze. Qui, gli studenti scelgono e completano compiti di diversi livelli di difficoltà. L'insegnante fornisce loro un'assistenza di consulenza individuale.

La terza lezione è il controllo dell'assimilazione del materiale trattato. Può essere svolto sotto forma di test, test, una serie di compiti per un libro di problemi, in cui i compiti semplici sono classificati "3" e quelli complessi sono classificati "4" e "5".

* Golovner V.N.. Chimica. Lezioni interessanti. Da esperienza straniera. M.: Casa editrice dei NT Enas, 2002.

Letteratura

Bespalko VP. Apprendimento programmato (fondamenti didattici). Mosca: scuola superiore, 1970; Guzik N.P.. Imparare a imparare. Mosca: Pedagogia, 1981; Guzik N.P. Materiale didattico in chimica per
Grado 9 Kiev: scuola di Radyansk, 1982; Guzik N.P. Insegnare chimica organica. M.: Illuminismo, 1988; Kuznetsova NE. Tecnologie pedagogiche nella didattica delle materie. San Pietroburgo: Istruzione, 1995; Selevko G.K.. Tecnologie educative moderne. M.: Educazione popolare, 1998; Chernobelskaya G.M. Metodi di insegnamento della chimica nelle scuole superiori. Mosca: VLADOS, 2000; fino io. Individualizzazione e differenziazione della formazione. Mosca: Pedagogia, 1990.